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1 引言

近年来，民办高校大学生面临家庭经济压力、学业压力、就业困难等诸多问题。部分学生存在对自身学历的否定倾向，加之社会对民办高校的刻板印象，使得他们容易产生抑郁、焦虑等情绪，伴随自我否定、人生无意义感和无望感等心理状态（常硕峰，梅有虎，2023；华翎森，2025）。在部分研究中，民办高校学生因压力与支持资源差异，主观幸福感得分相对偏低（胡盛华，2009），这与其面临的多重压力及社会支持系统相对薄弱密切相关。以往的心理咨询或干预技术常常聚焦于消除症状，而积极心理学不将关注点放在症状上，而是放在人类的积极品质和幸福感提升上，这一取向对民办高校学生的心理帮扶尤为关键。

接纳承诺疗法（Acceptance and Commitment Therapy，ACT）是第三浪潮的行为疗法（陈玥，祝卓宏，2019），其哲学理论基础是关系框架理论（Relational Frame Theory，RFT）（Hayes & Fryling，2019；王淑娟 等，2012）和功能语境主义哲学（Hayes & Fryling，2019）。ACT同样不在于消除个体的症状，旨在帮助个体实现心理灵活性的提升，帮助个体觉察接触当下，并为追求价值而坚持或改变功能行为，最终帮助个体构建丰富、充实、有意义的生活，本质上与积极心理学所倡导的“提升幸福感、找到人生意义”的目标高度契合。

本个案报告旨在探索ACT对民办大学生人际、学业、就业、家庭关系困扰的干预效果及其幸福感提升作用。

2 个案背景与评估

2.1 一般资料

小A（化名），男，22岁，某民办本科院校大三学生，工科专业。来自某省份农村，父母均为服务业从业人员，弟弟在读初中。小A无精神疾病史和家族遗传史，既往无心理咨询经历，经初步评估，无重性精神疾病迹象，无自伤、自杀风险，符合心理咨询干预指征。（已对姓名、院校、地域、家庭细节等做完全匿名化处理，严格保护来访者隐私）

2.2 主诉与求助原因

小A表示，最近半年总是心慌、情绪低落，难以入睡，觉得与人相处不愉快，想要斩断与他人的情感联结；同时，一想到未来和毕业就感到烦躁，觉得对什么都不感兴趣，做什么都没意义，认为自己既考不上研究生，也找不到好工作，甚至存在民办文凭的自我否定认知。和父母关系一般，认为聊天总是围绕学习、工作及生活琐事展开，每次与父母聊完天后，会更加烦躁。

2.3 评估工具与结果

为评估小A的心理健康状态及干预的效果，本研究采用以下量表进行前后测。

（1）焦虑自评量表（Self-Rating Anxiety Scale，SAS；Zung，1971）：共20个条目，采用4级评分（1“没有或很少时间”～4“绝大部分或全部时间”），其中5个条目为反向计分。原始总分乘以1.25后得到标准分，标准分≥50分提示存在焦虑症状（Dunstan et al.，2020）。本研究中，小A前测SAS标准分为60分，属于中度焦虑；后测标准分降为43分，已低于临床阈值。

（2）抑郁自评量表（Self-Rating Depression Scale，SDS；Zung et al.，1965）：共20个条目，采用4级评分（1“没有或很少时间”～4“绝大部分或全部时间”），其中10个条目为反向计分。原始总分乘以1.25后得到标准分（范围20～100分），标准分≥53分提示存在抑郁症状。本研究中，来访者前测SDS标准分为68分，属中度抑郁；后测标准分降为44分，恢复至正常范围。

（3）综合幸福问卷（Multiple Happiness Questionnaire，MHQ；苗元江，2003）：该问卷共50个条目，包含9个维度：生活满意、正性情感、负性情感（反向计分）、健康关注、生命活力、自我价值、人格成长、友好关系、利他行为。采用7级评分（1“非常不符合”～7“非常符合”），问卷总分及各维度得分越高，表示幸福感水平越高。该问卷信度、效度良好，符合心理测量学标准（苗元江，2003）。本研究中，来访者MHQ前测总分为189分（满分350分），处于较低水平；后测总分提升至278分，各维度得分均有不同程度增长，具体如表1所示。

表 1 来访者MHQ各维度前后测得分

Table 1 Pre-test and post-test scores of the client on each dimension of the MHQ

2.4 个案概念化

接纳承诺疗法（ACT）的功能语境主义视角和关系框架理论（RFT），可以帮助理解小A的现实困境及心理困境：小A的问题不是简单的人际、学业或就业压力，也不是分析其存在某种“心理疾病”，而是他与问题的关系在不同语境中呈现僵化状态。因此，个案概念化和工作思路在于以下三方面：（1）在特定外部现实语境下成长的小A，如何与环境相互作用并发展至今？在这一过程中，小A的人格是如何建立的（即概念化自我是如何形成的，内部的思想情感行为模式是怎样的）？（2）小A采取了哪些应对适应性的方法，如回避、麻木、认知融合、活在过去或将来、难以专注当下，这些应对方法为什么过去有用，现在却僵化无用了？（3）这些方法是如何阻碍小A被真正的价值吸引，使其没有办法朝着想要的人生积极前行，过上想要的幸福生活？

2.4.1 小A的概念化自我：成长与人格建构

小A出生于某省农村，后随家人迁居到大城市。父母对自身怀有较高的期望，也对小A寄予了较高的成就期望。因家庭经济拮据，在母亲生下二胎后，小A便开始承担较多的家庭照料责任。在他的成长环境中，从小就被父母灌输“听话懂事、顾家、好好学习、将来成才”等观念和规则，以至于小A潜移默化也给自己立了这样的认知：一定要努力、一定要准时、一定要遵守各种要求。这样过度概念化的自我，让小A形成了坚强、隐忍、懂事、冷静、有能力的性格特质，以至于存在完美主义认知倾向，对失败的耐受性较低，形成了“努力就一定要成功，否则就不再努力”的僵化关系框架。他所遵从的这些规则，本质上是为了获得别人，尤其是父母的肯定、赞扬和支持，但自觉没有得到理想中足够的关爱，如家长会的父母缺席、家庭情感沟通较为薄弱等。小A在之后的咨询中发现，自己越是遵守“想法规则”，越是陷入痛苦，越找不到人生方向，似乎形成了一种恶性循环。

2.4.2 小A的过去适应、现在僵化的应对策略

在成长过程中，小A形成了一套应对压力和威胁的策略，这些策略在过去的某些情境中曾具有适应性：（1）认知融合：将父母的期望和要求融合为自己的需要，并规定自己“一定要努力、一定要准时、一定要遵守各种要求”等，父母让自己考研时，便将“考研才有出路”“民办文凭对自己没有帮助”等想法当真理。高中阶段，这种认知融合可能帮助他快速接受现实、减少内耗，但现在引起了更深的焦虑和更少的行动力；同时，将他人的“我有事我先忙，你做你的事”等价于“你不喜欢我”等。（2）经验性回避：通过学业拖延、回避社交、麻木自己的感受等方式，降低对别人的情感需要（最开始时父母，之后是长辈，然后是喜欢自己的人）；无法接受参与的比赛没拿第一名，通过回避求职和复习，暂时缓解内心的痛苦。在学业压力较轻的低年级，这种回避策略或许不会造成严重后果。（3）活在过去或未来：反复回想过去的“失败”和灾难化未来，以便于在心理上时刻准备应对最糟的情况，这是一种试图获得控制感、短期有用但长期无效的努力。（4）与家人对抗：通过争吵的方式表达痛苦和自我保护，避免直面“让父母失望”带来的羞耻感。

然而，进入大三后，这些应对策略僵化，且不再有效，原因在于：第一，回避和麻木让他失去了很多成长机会，感受不到生命的意义，只觉得内心空虚；现实压力（毕业、就业）迫在眉睫，回避无法再延缓后果。第二，认知融合导致他坚信自己只有听从规矩规则才能成功，才能获得他人认可和关爱，反过来这些规矩让自己失败和痛苦，因此放弃了所有可能改善处境的行为（如投入与他人的关系中，准备考研，投简历等），因为他“已经预测”结果必然是失败。第三，经验性回避消耗了大量心理资源，使他疲惫不堪，进一步削弱了行动力。第四，与父母的对抗破坏了本可提供支持的家庭资源，加剧了孤独感。小A自己也意识到“越不想焦虑越焦虑，越骂自己越不想动”——这正是创造性无望（creative hopelessness）的典型表现：旧的应对策略不管用，但他尚未找到新的有效解决方案，长期拖延、减少社交、与父母对抗等无效行动，与有价值的生活方向背道而驰，进一步强化了痛苦感受。

2.4.3 小A的僵化策略如何阻碍价值导向的生活

ACT强调，心理问题的核心不是痛苦本身，而是被痛苦所束缚，无法按照自己价值生活。小A的僵化应对策略，直接阻碍了他感知并追求真正的价值，具体表现为：（1）价值被回避主导而非吸引主导：小A的行动动机主要是“避免失败”“避免让父母失望”“避免痛苦”，而没有看到痛苦背后的价值，也就是“我想要成为什么样的人”“我关心什么”。这种回避动机下的行为，往往是退缩、被动的，无法带来满足感和意义感，是他感到不幸福的重要原因。（2）价值模糊与丧失：长期的经验性回避和认知融合，使他从未有机会静下来澄清：抛开“我是失败的”“我是民办生”等标签，自己真正看重什么？在咨询中，当小A被问到“如果你80岁生日，希望自己是个什么样的人”时，他一开始无法回答，后来才逐渐浮现出“制度中的自由”“热爱生命”“关心他人”“求知探索”“与家人彼此尊重”等价值方向。

总之，小A的心理僵化导致幸福感的双重缺失：一方面，消极情绪（焦虑、抑郁）居高不下，破坏了情感平衡（幸福感的情感维度）；另一方面，由于无法朝着价值行动，他体验不到心盛（flourishing）（Seligman，2011）和人生意义感（eudaimonic well-being）（Ryan & Deci，2001）。这解释了其MHQ前测中“生活满意”“正性情感”“自我价值”维度得分极低的原因。

3 心理咨询过程

咨询目标为帮助小A从“努力控制与消除痛苦”的无效模式，转向“接纳痛苦、解离语言、以价值为导向的承诺行动”，提升其心理灵活性，从而在负面想法和情绪存在的同时，也能过上有意义、丰富的生活。本次咨询共进行20次，每周1次，每次时长约50分钟。以下结合ACT核心过程呈现关键干预。

3.1 第1-5次咨询：建立咨询关系、评估、ACT心理教育

（1）建立咨询关系，营造安全空间容纳痛苦：通过共情、积极关注等方式，为小A提供充分表达的安全空间，让其感到被理解和接纳，也为后续其他练习奠定基础。

（2）情绪与想法觉察的正念练习：引导小A闭眼，将注意力聚焦于鼻端，感受呼吸进出的任何变化；若思绪飘走，无需自我批评，仅温和地将注意力拉回呼吸本身。然后，引导其试着觉察身体内情绪感受的大小、颜色、重量，以及情绪传达的渴望和需要，尝试与之保持距离和对话。这样促进了小A对负面情绪（主要是人际交往中情绪低落、烦躁和焦虑）的接纳和理解，初步改变了与负面情绪的“问题关系”。咨询中要求其每日练习2次，每次5分钟。

（3）ACT心理教育：以“蓝天白云”为隐喻，向小A解释正念的核心和用处：不必急于消除痛苦，而是为痛苦创造空间：观察、允许、开放即可，也就是学会与痛苦共存，并且在痛苦时保持行动的能力（如同蓝天本身稳定存在，不受污染不受影响）。同时，介绍ACT的干预目标和咨访关系：咨访双方如同一起探险的伙伴，互相出谋划策解决彼此的困惑，最终帮助小A能够自由选择想走的人生之道，过上充实且有意义的生活。

（4）不断收集信息，完善个案概念化。

3.2 第6-13次咨询：观察性自我建构新的自我叙事

（1）基于正念的观察者视角，进行问题语境和关系重构：多次引导小A以“自己是自己的好朋友”的视角（旁观、观察视角），观看和重新叙述过去发生的重要事件，过程中从身体感受或情绪入手，层层建构自己所观察到的内容。小A逐渐发现，自己早已将父母的期望和要求融合为自己的需要，并为自己贴了许多标签（规定自己“一定要努力、一定要准时、一定要遵守各种要求”）；父母让自己考研时，将“考研才有出路”“民办文凭对自己没有帮助”想法当真理，将他人的“我有事我先忙，你做你的事”等价于“你不喜欢我”。同时，发现自己定的规则，本质上是为了帮助自己获得他人的关爱和支持，并非帮助自己成为真正的自己，因此时常陷入自我怀疑、自我压抑的痛苦中，从而产生各种负面情绪和躯体症状；为了应对这些痛苦，他又不断采取“更加认知融合、回避、麻木”等策略。

（2）理解策略功能，创造性无望：在过去，这些本能的方法可能帮助他快速接受现实、减少内耗，但现在却引起了更深的抑郁、焦虑和更少的行动力，甚至让他时常觉得空虚，感受不到自己的生命力。

（3）经验性自我的建构：在引导小A意识到标签化、概念化的自我限制其发展后，让其明白开放且具有流动性的经验性自我才更为灵活、更具发展潜力。小A以自己好友的视角，给出了几条贴心建议，并表示会尝试在自由中探寻规则，在规则中创造自由，毕竟每时每刻的自己都处于变化之中，并非一成不变。

（4）从认知融合到深入理解关系框架：小A的核心问题并非认知错误，而是与上述僵化关系框架的深度认知融合，即将语言建构的主观关系等同于客观事实。咨询过程中，并非以新的框架替换旧框架，而是聚焦两个核心目标：一是帮助小A觉察僵化关系框架的存在及其运作逻辑；二是引导其区分“框架”与“事实”，在安全的咨询语境中，重新建构“努力=成功”的关系网络，可以在以价值为导向地、关注自我发展的语境中成立，“民办本科”标签也可以和“专业技能优势”并存，使其基于自身直接经验，重新与外部世界建立联结。

3.3 第14-18次咨询：接触当下与价值澄清

（1）继续正念练习，帮助小A接触当下。

（2）关于价值的心理教育：以“指南针”为隐喻，向小A传授价值的概念：向往的生活方式和追求，与行为不可分离，有意识地贯穿于生活的每一个行动中，随时可实现，不同于目标实现便消失了。

（3）价值澄清：生命线的绘制和觉察，引导小A寻找生命中的闪光时刻，充分觉察和体验这样的时刻，一方面提高身体的感受性，另一方面发掘生命中的价值。同时，通过价值罗盘、价值卡片排序等练习，帮助小A逐渐澄清了自己价值，包括“制度中的自由”“热爱生命”“关心他人”“求知探索”“与家人彼此尊重”等。

3.4 第19次咨询：基于价值的承诺行动

（1）价值：“制度中的自由”价值内涵：在遵守必要规则、接纳现实限制（如民办学历、求职流程）的前提下，主动寻找并创造属于自己的选择空间和心理自由，而不是被动被制度束缚或反抗。每周进行1次“重新框定练习”，写下“虽然……，但我仍然可以……”的句式。

（2）价值：“热爱生命”价值内涵：珍视自己的身心健康，主动投入能够带来活力、愉悦和成长的活动，而非仅仅为逃避痛苦而生存。承诺行动：外出旅游、运动、摄影、散步晒太阳等；当负面情绪出现时，对自己说：“这是生命的一部分，我给它腾个地方。”

（3）价值：“关心他人”价值内涵：主动关注身边的人，并给予力所能及的支持，学习一些心理学知识帮助他人，在利他行为中体验人际联结与生命意义。

（4）价值：“求知探索”价值内涵：保持对知识、技能和世界的好奇心，以学习本身为目的，而非仅为了获得文凭或他人认可。每天花30分钟学习自己真正感兴趣但看似“无用”的东西（如心理学、历史纪录片、生活技巧、理财知识等），只关注过程，不要求完全掌握。

（5）价值：“与家人彼此尊重”价值内涵：在家庭互动中，不以“改变父母”为目标，而是以“尊重彼此独立个体”为前提，在表达自己的同时，接纳对方的不同。每周1次“主动电话”：给父母打电话，内容从“汇报找工作情况”改为：问候他们的生活、分享一件自己开心的小事、询问一个关于他们的问题；每周完成1次“感谢记录”，写下一件父母为自己做过的、自己曾忽略的正面小事（如“小时候爸爸背我去医院”），并尝试在下次通话中自然表达感谢。

3.5 第20次咨询：巩固与预防复发

（1）回顾成长：小A理清了自己的成长语境，也找到了自己的价值方向，决心从当下开始认真生活。

（2）鼓励小A将“ACT矩阵”作为日常心理调节工具：引导其区分“内在经验”（想法、情绪、感受）与“价值行动”，并让他将矩阵画在纸上带回去。

（3）预防复发：向小A强调“痛苦仍会出现，但你已经学会了如何与它共舞，并去过你想要的生活”。双方约定，必要时可再次进行巩固咨询。

4 结果与评估

4.1 量化结果

来访者前后测得分对比如表2所示。

表 2 来访者前后测得分对比

Table 2 Comparison of the client’ pre-test and post-test scores

从MHQ得分来看，各维度得分均有显著提升，其中“自我价值”“生活满意”“正性情感”三个维度提升幅度最大，表明来访者的主观幸福感和心理幸福感均得到明显改善。

4.2 质性反馈

咨询结束后，来访者表示，以前自觉人生意义是一件需要找到的“东西”或需要追寻的目标，现在觉得人生的意义就是找到自己的道路、活出真实的自己，而每一件符合价值的小事就是幸福。同时，发现父母也受限于他们的成长语境，自己不应该将父母的语境和规则照搬在自己身上。以前想要获得他人的关爱和支持，现在发现，自己才是最能给自己爱和支持的人，并表示愿意继续学习情绪调节的方法，然后帮助身边的好朋友。

5 讨论

5.1 ACT提升本例民办大学生幸福感的机制

本个案中，来访者的幸福感得分从189分提升至278分，提升幅度达47%。ACT并未直接消除个体的症状，而是通过两条路径间接实现幸福感的提升：（1）提升心理灵活性，即主动、带着觉察接触当下，增强对自身情绪的身体感受和接纳，减少经验性回避与认知融合，从而缓解抑郁、焦虑等负面情绪；（2）通过价值澄清与承诺行动，带来了意义感，这与积极心理学倡导“提升幸福感、找到人生意义”的目标高度契合，也是MHQ中“自我价值”“生命活力”等维度得分大幅上升的原因。

5.2 对民办高校心理健康工作的启示

本个案提示，针对民办大学生的心理健康服务，不应仅停留在“问题解决”层面，也就是消除一切症状，解决一切痛苦。也许解决完会遗留更大更深的心理缺失，不利于民办大学生适应学校和社会生活。心理健康服务应帮助他们解离社会比较语境下的“无用”关系框架（如对民办学历的自我否定认知），重新建构与自我价值的关系。以积极心理学为导向，结合ACT的“价值澄清”与“承诺行动”技术，尤其适合应对民办大学生人生意义感缺失的问题，高校心理中心可考虑将其引入日常心理健康工作中。

5.3 局限与展望

本研究为单个案例设计，缺乏大样本量的对照组和长期追踪数据，研究结果推广需谨慎。未来可开展积极心理学视域下ACT对民办大学生幸福感影响的随机对照试验，并将心理灵活性作为中介变量纳入研究。此外，本个案未使用ACT专用评估工具（如接纳与行动问卷AAQ-II），未来研究可补充相关工作。

致谢

谨向本案例的来访者致以诚挚的谢意！感谢其在研究过程中给予的信任与配合，并慷慨授权本案例公开发表。来访者的理解与支持，是本个案报告得以成文并分享的重要基础。同时，本报告严格遵循心理学研究伦理规范，已对来访者个人信息进行全面匿名化处理，切实保障其隐私权益。

参考文献

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