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1 教育评价的概念

教育评价理论领域的新进展首先体现在其概念的历史演进中。从泰勒最早提出“教育评价”这一概念，到当前得到大多数学者认可的对教育评价的综合性界定，充分体现出教育评价研究者对概念的把握逐渐接近其本质的原貌，有利于他们运用新的理论促进实践领域的新发展。

1.1 概念界定

对于教育评价的概念界定，当前学术界存在着多种观点。美国学者泰勒在其著名的“八年研究（1933—1940）”报告（《史密斯—泰勒报告》）中，首次提出并正式使用“教育评价”这一概念。他早期的观点认为“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标的程度的过程。”1986年，在《教育评价概念的变化》中，他对该陈述做了修订，认为教育评价是“检验教育思想和计划的过程”。

在研究评价时，我们要注意评价、评估和测量（Evaluation、Assessment、Measurement）的区别。评价、评估和测量所共同者为测验。它们常常（但不总是）使用测验，然而它们当中没有一个与测验同义，并且这三个过程各自所要求的测验种类可能也不同。

测量指“将一数字表示的量指派于……”这一定义适用于大多数的教育情景，许多智慧能力或教育方面其他的量只能间接地被测量。这样的测验典型的用来测量这样的量，如这里水平、在不同情境中应用一原理的能力、习得或遗忘的材料有多少。测量很少是为测量而测量的，它可以包括在一项评估或评价之中，但是更宜将它看作为一种基本的研究步骤。

评估这个术语应当尽可能地专用于人。它包括的活动主要有：分等第（正式的和非正式的）、考察、鉴定等等。我们可以评估学习在特定科目上所取得的成就，可以评估应试者从事特定职业的能力倾向，可以评估教师的从教能力，等等。

人们一般把“教育评价”这个术语专用于计划课程和各组组织变量这样的抽象实体。这一用法含有对某事物的重要性或价值作估量的意思，这通常涉及与其他的方案、课程或组织模式做比较。正像可以将评估描述为是大多数教育工作者所做的一种例行活动一样，评价是主要从事研究和发展工作的人们所进行的一项活动。

我国教育界一般把教育评价定义为：在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。

1.2 教育评价的目的

（1）管理人员为教育提供了人力和财力，他们想知道究竟他们的计划是否顺利进行，唯一的途径是了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期待的不同的话，他们就要调整计划，以便日后能更好地完成任务。

（2）教师把管理人员的计划付诸实施，他们想知道在教学过程中已做了些什么，下一步该做什么；学生已经掌握的或能做的东西；不知道或不能做的东西。如果想计划顺利地进行，很大程度上得看教师能否最终实现计划的表现。

（3）没有人会比家长更想知道自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生在课堂上的表现，他们得从学校和教师对孩子的表现的反馈中做出评价。

（4）最后是学生想知道他们完成任务的情况，知道他们今后该怎么做，从自己的成功中获得信心和满足感。

2 教育测量与评价的变革

（1）第一个时期

自19世纪中叶起到20世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期──“心理测验时期”，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。

（2）第二个时期

到20世纪30年代—50年代是教育测量的第二个时期──“目标中心时期”，泰勒（Tyler·R）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”。

（3）第三个时期

60年代是教育测量的第三个时期──“标准研制时期”（20世纪50—70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文（Scriven·M.）、斯塔克（Stake·R.E.）和开洛洛（Kellogg·T.E.）等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期──“结果认同时期”。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为“个体化评价时期”。

3 教育测量与评价存在的主要问题

现阶段我国在中小学教育评价上体系建设还不够完善，尽管也制定了一定的教育评价方法，不过方法的科学性与合理性还不同程度地存在着一些问题，其中表现较为突出的问题本文将其大致概括如下。

3.1 评价标准过于单一

目前我国的中小学教育评价主要以学生的定期考试成绩作为评价学生学习效果与教师教学工作绩效的评价标准。评价标准过于单一，很难综合反映学生的德、智、体、美、劳等各个方面的能力素质情况，与教师在教育教学工作上的系统化水平。学生的考试成绩通常反映的是学生对于教材内容中知识点的掌握熟悉程度，而学生的德育水平、智力水平、美育水平、体能体质等综合素质无法通过考试得到系统地反映，如果将成绩作为单一标准进行教育评价，不免存在评价的全面性缺失，难以充分反映出教育对象能力素质发展状况的问题。

3.2 评价不注重对学生主体意见的反映

现阶段我国的中小学教育评价，在评价方法与评价标准上，主要以学校与教师的角度就学生的表现给予评价，而缺乏对学生主体意见的反映，学生对教育工作进行的反馈，在学习活动中遭遇的困难和问题，都无法通过教育评价反映出来。这样就使得教育评价仅仅成为单方面的教师与学校对学生印象与学习效果的评价，而无法从教育对象的层面反映教育工作中存在的问题，这样的评价很显然缺乏全面性，这必然导致很多教育教学工作中存在的问题无法被有效反映出来，而使得中小学的教育质量很难提升。

3.3 缺乏对教育过程的评价

目前的中小学教育评价主要通过定期的考试成绩来反映学生的学习情况与教师的教学效果，而在这种模式下，原本基础较弱的学生，即便通过努力获得了学习水平的提高，也无法通过教育评价而有效反映出来，而教师教学活动的成果只能取决于定期地对学生知识点掌握程度地考核来体现，教育工作的连续性与系统化要求无法充分反映出来。这就导致很多学生平时不努力，而只重视怎样通过突击学习而考出高分，这样必然导致学生在学习上急功近利，而教师不重视日常的基础性教育教学工作。

4 解决中小学教育评价问题的建设性意见

要解决目前我国中小学教育评价上显露出的问题，应对症下药，针对教育评价措施的不足进行针对性调整，通过改革以往评价机制上存在的问题，完善教育评价的方式方法，以现代教育理念对其进行改造，这样才能让教育评价更具科学性与合理性。

4.1 引入多元化的评价标准

首先应针对以往的评价标准过于单一的问题，调整教育评价的范围与目标，引入多元化标准构建教育评价体系，在教育评价中引入学生的学习态度、日常表现、德育水平、智力水平、学习任务完成情况等相关因素，通过构建系统化的评价体系，让学生的学习态度、能力素质、行为习惯等得到反映，这样才能使得评价的信息更为全面系统，更好地反映出学生在知识学习上的整体情况。

4.2 设立双向评价指标

针对以往的评价不注重对学生主体意见反馈的不足，笔者认为应在教育评价中加入学生的反馈评价，通过收集学生对于教育教学活动的意见和反馈，从不同角度来衡量教学活动的整体样貌，并通过收集学生反馈，更为充分细致地了解和掌握学生心理，使得教师在教学活动中存在的不足得到揭示，从而为教育工作改进教学方法，提高教学质量提供参考和依据。

4.3 增加过程性评价指标

以往的教育评价主要采取定期的评价来反映学生的学习成绩，这必然导致教育工作的连续性与系统化要求无法充分反映出来。因而本文认为可以增设一些过程性评价指标，用于反映学生在学习上的日常情况，如考勤情况、课堂表现、作业如期完成率等等，通过设置此类反映教育过程中微观情况的指标，让学生整体的学习情况得到系统化反映，从而避免以往教育评价指标仅仅局限在定期考核上，而无法反映教育过程中很多问题的不足，从而让教育评价更具科学性与系统性。

5 结语

综合以上观点，教育评价只有通过不断地发现问题，解决问题，不断地以现代教育思想进行调整与完善，才能使得指标体系地建设更具科学性与合理性，才能使得教育评价真正发挥出应有的作用，为教育质量的提升提供参考。

参考文献

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