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家庭是社会的基本组织，家长是孩子的第一任老师，家庭教育在未成年人的成长中具有举足轻重的作用，立德树人这一根本任务的实现离不开良好的家庭教育。自2022年1月1日起正式实施的《家庭教育促进法》（以下简称《促进法》）不仅明确了未成年人的父母或者其他监护人（以下简称家长）承担对未成年人实施家庭教育的主体责任，而且就国家支持、社会协同进行了规范，该法的颁布标志着家庭教育被纳入法制化管理的轨道。在《促进法》的贯彻实施中，如何落实家长的主体责任是一个关键问题，因为无论是“国家支持”还是“社会协同”，最终都必须经由家长个体落实家庭教育行为。因此，贯彻落实《促进法》必须要有基于家长主体责任如何落实的考量。从家长角度出发，其主体责任的落实涉及观念上认同、能力上许可、情感上积极和行动上坚持四个方面。但是，在实践中这四个方面却存在一些问题。基于此，本文旨在通过构建三级支持系统，对家长产生观念、能力、情感、行动上的影响，帮助落实家长主体责任，以期对《促进法》的贯彻落实有所裨益。

1 家长落实主体责任的四个环节

家长主体责任落实的本质在于家长参与，在家庭、学校、社会三个层面参与到孩子的教育当中。家庭参与分为以下几个环节：思考——准备——行动——选择。[1]

“思考”是对家长角色、孩子成长、家庭教育方式等问题的思考，比如“我应该成为一个什么样的家长”“我希望孩子成为一个什么样的人”“在孩子的成长中我应该做什么”等，“思考”环节属于思想观念层面，关系到家长的角色建构问题。家长所秉持的儿童观、成才观、教育观会对其家庭教育行为产生潜在且深远的影响。

“准备”是指家长知识或能力上的准备，是指他是否具备相应的家庭教育知识或能力，当孩子出现问题时，能否运用恰当的教育方法引导孩子改正。当家长的教育知识丰富，教育能力胜任时，他有教育的自信；当家长能力不足以胜任时往往表现出不自信。“准备”关涉到家长主体责任落实的自我效能感问题。

“行动”是指家长具体实施的家庭教育行为或者具体的参与行动，即在家庭、学校、社会三个层面家长具体以何种方式开展或参与教育行动。在此过程中伴随着家长参与的体验和情感的产生。如果“行动”产生了良好效果，且家长的参与体验是积极的，家长就容易构建起正向情感。

“选择”是指家长对后续教育或参与行为的选择。基于前面“行动”环节的体验与结果，家长会对后续行为进行选择。家长往往会基于良好的结果和积极的体验选择持续前一阶段的教育或参与行为；如果体验感差且效果不明显，家长会选择终止行为。

2 家长落实主体责任的现实困境

从家长的观念、能力、情感、行动四个方面去考量实践中家长主体地位的落实，我们发现存在以下几个方面的困境。

2.1 角色领悟偏差，观念错误

角色理论将社会角色界定为个体在社会群体中被赋予的身份及该身份应发挥的功能。个体行为要与其“社会角色”相匹配，其中一个关键中介环节是角色领悟，即个体对该角色的社会规范和行为模式的理解。但是，因为个体成长背景、价值观念、认识水平、周围环境等因素的影响，个体对角色的领悟是有差异的。

在农村，部分家长将成长的关键归因为苦学，同时因为自身能力的不足产生对学校教育的极度依赖，因此他们往往以局外人的视角进行身份定位，[2]没有认识到自己在孩子成长过程中的重要作用，结果就是重养而不重教。城市中，因为家校权责边界的模糊，部分学校和老师将诸多责任不合理地转嫁给家长，导致家长负担和压力增加，产生多重社会角色间的冲突，随着家长维权意识不断提升，这些家长也由过去学校要求的忠实执行者逐渐转变为学校事务的参与者、监督者甚至是消极抵抗者。

2.2 文化水平不高，能力欠缺

第七次全国人口普查显示，2020年我国劳动年龄人口中初中及以下学历的人口占比为56.21%。家长都在劳动年龄人口这个范围内，由此可推论有一半以上的家长只有初中（甚至更低）学历。而现代家庭教育是具有一定专业性质的活动，家长需要对家庭教育的内容、方法、过程等进行深入思考并采取适宜的行动。以《促进法》中规定的“培育积极健康的家庭文化”为例，什么是家庭文化、怎样的家庭文化才是积极健康的、如何培育积极健康的家庭文化，这些都是具有专业性的问题。国内有研究表明，41.13%的受访家长表示缺少相应的专业能力是其参与学校教育活动的主要障碍。[4]家长知识能力的欠缺不仅导致家长教育观念的落后教育行为的失当，而且会造成家长的自我效能感缺失，影响其主体责任的落实。

2.3 参与体验不佳，情感受挫

家长是在家庭、学校、社会三个场域中通过参与子女教育活动而落实其主体责任的，其中，家长参与由学校发起的活动是当前非常重要的一种形式。但是，在实践中却存在着诸多问题，如学校在沟通中对家长的倨傲[5]、部分家长过度参与导致教育资源分配和参与机会不均[6]、学校对家长多样化需求缺乏响应、学校活动对家长的时间、精力要求过多导致家长参与困难等[7]，这些问题和弊端都在某种程度上打击着家长参与学校教育活动的积极性和意愿。

2.4 成效期待错位，行动持续性差

从横向维度看，教育成效不仅包括以学生成绩、名次、升学等为代表的外显智识性指标，还包括学生的自律、自尊、自我效能感、积极性行为等内隐性指标；从纵向维度看，不仅包括当下的结果还包括将来的发展。但是，因为受传统教育观念和周围环境的影响，大多数家长推崇的仍是重当下的智识性外显指标，与《促进法》的“全面和谐发展”发生了错位。当家长基于现实考量产生的内在观念与国家要求之间产生错位时，家长是否落实家庭教育主体责任，其行为是否具备连续性值得怀疑。

当家长在落实家庭主体责任面临以上困境时，必须要通过外部支持系统予以消解。

3 构建三级支持系统，化解现实困境

三级支持系统包括政府支持、社区支持和学校支持，这三级支持系统的构建和具体工作的开展均应该站在家长角度，通过有效方式促进其观念转变、能力提升、情感积极和行为持续，让家长在落实家庭教育主体责任时“能够履责、愿意履责、坚持履责”。

3.1 政府支持

3.1.1 健全协同参与机制，形成长效支持合力

家庭教育促进法规定“县级以上人民政府负责妇女儿童工作的机构，组织、协调、指导、督促有关部门做好家庭教育工作。”[8]“有关部门”不仅包括县级以上人民政府公安、民政、司法行政等，还包括各级各类社会组织、群团组织。但家庭教育促进法对负责妇女儿童工作的机构仅是赋责而未赋权。虽然《促进法》第六条明确规定“有关部门在各自的职责范围内做好家庭教育工作”且“‘当没有履行家庭教育工作职责，截留挤占家庭教育工作经费或者滥用职权玩忽职守’会由上级部门责令整改或予以处分”，[8]但作为平级机构（甚至是弱势机构）的妇女儿童机构到底在多大程度上能够对“有关部门”加以“协调”和“指导”，当“有关部门”出现问题时又如何督促，这些都是必须要深入细化厘清的问题。因此，各级政府应该在《促进法》的精神指导下，根据本地实际情况，制定出切实可行的“家庭教育促进管理细则”并定期修订，不仅对负责妇女儿童工作的机构赋责还要赋权，对“有关部门”进行明确的“家庭教育工作职责”划分，只有这样才能形成长效支持合力。

3.1.2 完善投入机制，保障支持措施落地

《促进法》倡导以政府购买服务、建设信息化共享服务平台、组建指导服务专业队伍、将指导服务纳入城乡公共服务体系等一系列支持措施提供支持，这些措施的落地都需要政府的资金投入。对此，《促进法》明确提出了地方政府将家庭教育工作相关经费列入财政预算，对截留、挤占、挪用或者虚报、冒领家庭教育工作经费的行为进行问责，但是家庭教育工作相关经费占财政预算的具体比例、相关经费重点投入到哪些具体事务、如何监督投入的落实和成效等问题《促进法》中并未具体说明。因此地方政府亟待通过调研制定包括投入数额、投入重点、投入落实在内的投入机制，确保相关支持措施落地。

3.2 社区支持

3.2.1 强化舆论引导，传递社会期望

家长的角色建构与自我效能感是其参与子女教育活动的重要预测因素。[9]因此，落实家长主体责任需要帮助其进行积极的角色建构。而角色建构是在一定的社会背景和社会关系下进行的，其中社会的期望、与家长相关的个人与群体的观点、压力能对其产生显著影响。[10]社区是一定区域内个人和群体组成的社会生活共同体，是宏观社会的缩影，也是连接家庭与社会的重要桥梁，能及时有效地传递社会对家庭、家长的期望。此外，社区内的人们具有较强的社会互动关系和文化相似性，可以使社区在传递社会期望时催生社区成员相互传递的链式效应。因此社区应充分利用这一优势与家庭教育指导机构密切配合，利用显性宣传与隐性渗透相结合、宏观讲解与专题学习相结合、接触式与非接触式宣传相结合等方式将社会对家长的期望进行传达，支持家长进行积极的角色建构。

3.2.2 搭建交流平台，提供替代经验

自我效能感是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作的自信程度。在家庭教育中家长的自我效能感即是家长对自己的教育行为能够实际影响子女、能够取得预期结果的自信程度。家长本人的成功经验、替代经验（即他人的成功经验或示范）、他人的语言说服是影响家长在家庭教育中的自我效能感的重要因素。[9]其中能对家长的自我效能感产生影响的他人必须是与其具有相似性的人，而言语说服的关键是基于事实基础。社区人员具有空间距离小、社会经济地位接近、社会交往密切、社会心理相似等特点，因此在社区层面通过线上线下多种方式搭建家长交流平台，向家长提供替代经验与语言说服具有多重优势：一是距离优势使线下的直接交流更加可能且便利；二是经济地位、心理、角色的相似和社会互动为交流中传递的替代经验和言语说服增值；三是寓交流于生活，可以避免交流活动与家长工作等其他事务的冲突。

3.2.3 构筑学习平台，提升家长的知识与能力

家庭教育知识与能力是支持家长落实家庭教育主体责任的重要保障。相关知识和能力不足不仅会限制家长的参与程度，而且会对参与类型、参与持续性以及参与结果的预期产生影响。如果家长的知识技能足够，他们倾向于积极参与，如果不足，他们往往会退缩或者寻求帮助，其积极性会大大降低。相关研究发现，随着子女年级的升高，家长的参与呈下降趋势，主要原因之一就是家长知识能力有限，支持性资源不足。[7]阻碍家长获取支持性资源的因素包括对支持资源获取途径不清晰、支持资源没有响应家长的需求、在获取资源过程中因物理及人际环境的生疏所导致的压力和焦虑。［1］社区所具有的信息通达、人际距离近等特点可以完美解决以上问题，因此，在社区构筑家长学习平台非常有必要，这个平台的构筑应该包括以下几个子系统：首先，通过广播、海报、宣传橱窗、网络等手段，构筑对政府、家庭教育指导机构提供的学习资源的推广系统。其次，针对社区家长实际需要定制式的资源建设系统。最后，通过家长培训班、家长研讨会等形式，组织家长学习利用相关资源的组织系统。

3.3 学校支持

3.3.1 营造支持性氛围，传递期望与尊重

“学校氛围是个体或集体成员在学校中体验和经历、并对其心理和行为产生影响的、相对稳定和持久的心理社会环境特征，通常反映学校的组织结构、教学实践、规范、目标、价值和人际关系等方面的特性。”[11]就家长而言，学校所传递的对家长参与的期盼与欢迎、对家长诉求的回应、学校人员与家长互动时表达的尊重至关重要。[7]以此为出发点，在营造支持性学校氛围时要注意以下几点：首先是期望，通过文化墙、宣传橱窗、家长接待日、家长会等显性隐性的方式为家长营造一种强烈的欢迎并支持家长的氛围；其次是响应，校长和老师通过家长座谈会、家委会、校长信箱等方式，对家长在家庭教育实践中的困惑、阻碍、需求予以积极回应并采取实际的支持性措施；最后是尊重，对家长家庭教育主体地位的尊重、互动中对家长人格的尊重、帮扶活动中对家长生活背景如时间、精力、家庭文化的尊重。

3.3.2 开发新型互动载体与形式，提升家长角色体验

首先，从家长角度出发，学校不仅要充分利用现有的家委会、家长学校、亲子活动等家校互动载体与形式，还需要基于家长实际积极探索诸如家长作业、亲子档案、家庭教育资源银行等新的互动载体与形式。无论是何种互动载体和形式，在设计中要注重参与机会均等、去污名化、去强制化，让全体家长都能够在尊重、信任和轻松的氛围中获得持续的支持，提升其在家校互动中的角色体验。其次，从教师角度出发，要加强教师家庭指导业务培训。学校对家长家庭教育的支持需要通过具体的教师个体去完成，教师的家庭指导知识与能力直接关系到与家长沟通与指导的效果，同时也直接影响到家长的主观感受和角色体验。因此学校有必要组织专家对教师进行培训，也可以依托学校现有的教研活动将教师支持家长的途径、方法、内容等作为校本教研的一个组成部分。

3.3.3 提供支持性反馈，强化家长教育行为的连续性

支持性反馈是指通过向家长正向反馈孩子情况并在此过程中肯定家长的作为以加强家长成就感和价值感的反馈方式，该方式可以强化家长教育行为的连续性。这一反馈支持系统在构建中有几个要点：首先，在横向维度上，既反馈学习成绩、作业质量、学习专注度等智识方面的积极表现，还要反馈孩子的行为、态度、品行等非智识方面的进步；其次，在纵向维度上，不仅反馈家长的家庭教育行为对孩子当下的影响，而且在有关预期学习行为和结果方面提供积极强化信息；在贡献主体上，突出家长的家庭教育行为的积极意义，尤其强调孩子思想、品行和习惯等方面的提升对其长远发展的重要作用；最后，在反馈方式上，不仅通过家校联系手册和现代通讯手段进行一对一式的反馈，对家长的成功体验进行直接强化，而且通过班级公告、QQ群等方式进行集体反馈，充分利用替代经验进行强化。

参考文献

[1] Gill Boag-Munroe，Maria Evangelou．From hard to reach to how to reach：A systematic review of the literature on hard-to-reach families［J］．Research Papers in Education，2012，27（2）：209-239．

[2] 徐清秀．农村家长参与学校教育低迷的原因及疏解——地方性知识的视角［J］．中国教育学刊，2021（9）：50-55．

[3] 国家统计局．第七次全国人口普查主要数据结果新闻发布会答记者问［EB/OL］．（2021-05-11）［2022-01-02］．http://www.stats.gov.cn/ztjc/zdtjgz/zgrkpc/dqcrkpc/ggl/202105/t20210519_1817702.html.

[4] 王明，朱知慧．学校变革视域下的家长参与：内涵、困境与突破［J］．当代教育科学，2019（12）：60-65．

[5] 胡金平．家长参与教育的政治社会学分析［J］．南京师大学报（社会科学版），2012（5）：12-17．

[6] 胡巧俊．有多少家长委员会成为权贵“俱乐部”［N］．长江日报，2012-02-29（10）．

[7] Darlene Whetsel，Christa L．Green，Andrew S．Wilkins et al．Why Do Parents Become Involved Research Findings and Implications［J］．Elementary School Journal，2005，106（2）：105-130．

[8] 教育部．中华人民共和国家庭教育促进法［EB/OL］．（2021-10-23）［2022-01-02］．http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_qtxgfl/202110/t20211025_574749.html.

[9] Christa L．Green，Joan M．T．Walker，Kathleen V．Hoover-Dempsey et al．Parents’ motivations for involvement in children’s education：An empirical test of a theoretical model of parental involvement［J］． Journal of Educational Psychology，1999（3）：532-544．

[10] Manya Whitaker，Kathleen Hoover-Dempsey．School Influences on Parents’ Role Beliefs［J］．Elementary School Journal，2013，114（1）：73-99．

[11] 李蓓蕾，张莉莉，梁娟，等．学校氛围的界定、测量及其与学生发展的关系——研究述评与展望［J］．北京师范大学学报（社会科学版），2020（6）：15-28．