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1 引言

多元文化主义、经济全球化和世界多极化正在迅速发展，这给人们带来了很多与外国人交流的机会。语言作为交流工具之功能不仅是交际的工具，还是思维的工具。因此，思维离不开语言，语言也离不开思维（高霄、王慧青，2010）。如果学习者不能理解目的语的文化背景、不具有跨文化知识与思维，这些机遇可能会转变为一些挑战。英语，作为一门国际语言，学习的直接来源是英语教科书，因此，学习者经常使用的教科书应包含广泛的文化背景、文化知识。此外，学习语言的过程等同于理解文化的过程，因此，英语学习不仅要求学习和理解英语知识，掌握听、说、读、写、看等语言技能，还要求理解蕴含在语言中的文化。若学习者无法理解本土文化、目标语文化、国际文化等，他们就有可能对源语者的语言或行为方式产生误解甚至发生误会。为了确保交流的完整性和准确性，教师应当更多地关注文化教学，教材编写者也需提高教材中文化内容的质量。本文基于人教版与译林版初一英语教材，从利桑佳（Risager）文化微观分类角度分析其中的文化内容特征，以期为提高初中英语文化教学和英语教材编写提供参考。

2 研究背景

近年来，尽管教育经历了多次改革，义务教育英语课程标准和普通高中英语课程标准修改了许多次，但文化意识一直深受人们的重视。《义务教育阶段英语课程标准（2011）》规定了英语课程的总目标由语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识共同构成。可见，文化意识作为英语课程总目标之一，在英语学习中起着至关重要的作用，因此，在英语教学的过程中，我们不可以忽视文化意识的培养，否则，语言就会被分割。文化意识包含了文化知识、文化理解、跨文化交际意识和跨文化交际能力。因此，培养学习者的文化意识不仅要求教授一些文化知识，如春节、圣诞节、长城等，还要求赋予学生应用这些文化知识进行交际的能力。此外，人们逐渐意识到文化意识在英语教学中的重要地位，越来越多的地区和教师开始根据英语课程是否能培养学习者积极的文化意识来评估课程的效果。

教材是外语教学的基本要素，是教师教和学生学的中心内容（Hutchinson & Alan，1987），教材是外语学习的核心，是学校课堂使用最多、影响最大的材料（Sheldon，1988），由此可见教材在英语学习中的重要地位。在文化教学中，教材是承载和传递文化的主要途径，教材中的文化内容可以为教师教授文化内容提供支架，也可以影响学习者的学习效果。在跨文化教学中，应将文化内容与语言材料结合在一起（束定芳，1996）。

教材评估的研究主体应由实现知识转化的工具理性转向学习者人格全面发展的价值理性（吴晓威，2014）。课标也明确指出，培养学习者的文化意识已成为英语教学的重要目标。鉴于此，本研究从利桑佳的微观文化内容角度出发，以人教版和译林版初一英语教材为例，考察教材阅读材料中文化内容的人物社会背景、互动发生场所、人物互动与主观性的表达，分析存在的问题并提出改进建议，以促进初中阶段文化教学，培养学生的文化意识。

3 研究设计

3.1 研究对象和方法

本文的研究对象主要为人教版与译林版初一英语教材中reading部分的内容，共四册书，37个单元。本研究主要对37个单元中reading部分的文化内容进行手工标注统计分析。

3.2 对教材文化内容的分类

利桑佳（1990）提出了一种文化内容的评估框架，这一框架在评价英语教材文化内容方面可操作性更强。该框架的微观层面包括人物的社会性背景（social background of characters）、资料环境（material environment）、互动场景（situation of interaction）、人物的主观性表达（interaction and subjectivity of characters）。其中，人物社会背景指主人公性别、年龄、职业等，资料环境指代表人和日常生活的图片等，互动场景指文化活动发生的地点，人物主观性表达指人物观点、态度、价值观等。

本文参考利桑佳的微观文化评价框架，对两版教材文化内容进行统计分析。由于研究对象为reading部分文字，所以资料环境可忽略不计，因此仅用人物社会背景、互动场景、主观性表达对文化内容进行分析。

4 PEP与YLP初一英语教材文化内容对比

4.1 人物的社会背景

文化阅读文本中主人公的社会背景主要包括主人公的年龄、职业和性别。

（1）年龄

年龄是人物社会背景的重要因素之一。文化阅读文本中不同年龄的主人公会反映出各种各样的文化。因此，该部分主要分析文本中主人公的年龄。目前为止，没有人清晰地划分过主人公的年龄，所以，分析的模型并没有一个固定的标准。考虑到教科书中主人公年龄与学习者的关联性，本研究按照年龄将主人公划分为两组：主人公年龄大于18岁，主人公年龄小于18岁。此外，主人公的年龄将按照文本中对主人公的描述和相关插图进行辨别。

表1 主人公年龄分布

Table 1 The Age distribution of protagonists

人教版七年级英语教材共有21篇文化阅读文章，其中有19篇文章有主人公，并且可以识别出主人公的年龄。在这19篇文章中，有12篇文章的主人公年龄在18岁以下。也就是说，57.14%的文化阅读文章涉及的是18岁以下的主人公。3篇文章的主人公年龄在18岁以上，占14.29%。同时，有4篇文章的主人公年龄在18岁以下和18岁以上，占19.05%。而有一篇文章，主人公的年龄无法辨认。而译林版七年级英语教材共16篇文化阅读文章，其中13篇文章有主人公，并且可以辨认出主人公的年龄。在这13篇文章中，有8篇文章的主人公年龄在18岁以下，占文化阅读文章的50%。18岁以上的主人公有2篇，占12.50%。同时涉及18岁以下和18岁以上主人公的文章有3篇，占18.75%。

此外，人教版和译林版的教材中，除了有主人公的文章外，还有一些以介绍文化为目的且不包含主人公的文章，如人教版教材中Birthday Food Around the World和译林版教材中介绍中国美食和京剧的文章Welcome to Sunshine Town都没有主人公。人教版教材中无主人公的文章占4.76%，译林版教材中无主人公的文章占12.50%。

从上面的统计数据可以看出，在两个版本的教科书中，大多数文章中主人公的年龄在18岁以下。在这些文章中，大部分的主人公都是青少年。例如，人教版七年级第一册“My favorite subject is science”这一单元展示了一封信，这封信讲述了青少年的学校生活。译林版七年级第二册“Dream homes”这一单元介绍了世界各地的不同青少年的家。学生学习与自身年龄相近的青少年主人公的文化阅读文章更能产生共鸣，因为文化阅读文章中主人公的经历与学生相似，比如学校生活，学校俱乐部。学生可以通过学习这类文章来反思和形成自己的价值观。此外，学习主人公年龄在18岁以上的相关文化阅读文章可以开阔学生的视野。而人教版教材中主人公年龄在18岁以上的相关文化文章有3篇，译林版教材则有2篇。在笔者看来，这是相对较少了。

（2）职业

除了年龄，职业也是人物社会背景的一个必要因素。在某种程度上，职业可以反映一个人的社会地位、教育和生活方式，如表2所示。

表2 主人公职业分布

Table 2 The occupation distribution of protagonists

人教版七年级英语教材中，以学生为主人公的文章有16篇，以从事其他工作的人物为主人公的文章有3篇。其他工作包括排球明星、记者、销售、家长、警察艺术家等。译林版七年级英语教材中，有9篇文章的主人公是学生，4篇文章的主人公是其他职业。译林版七年级教材中涉及主人公的其他工作包括足球明星、销售人员、导游等。

从表2中可以看出，人教版和译林版的教科书中，大部分文章都将学生作为主人公。这样的主人公设置能使学生感到熟悉和亲近，也能够使他们产生共鸣，向不同文化背景的学生学习。例如，在人教版七年级第二册书中，第三单元的文化阅读文章讲述了一个11岁男孩的故事，他生活在中国的一个小村庄。由于山村的地理特征，小男孩每天上学都非常的艰难。译林版七年级第一册第四单元讲述了一个阳光中学学生的故事，文章介绍了她的学校生活。此外，以非学生职业人物作为主人公的相关文化阅读文章有助于学生更好地了解不同的职业和文化，开阔视野，它还可以帮助学生了解不同职业所需面对的困难，从而使学生理解和包容不同的从业者。

（3）性别

性别是人物社会背景的一个重要因素。课本中出现不同性别的频率可以看作是性别公平的一个标志，它会影响学生对性别的看法，体现对不同性别的重视。在某种程度上，性别通常被认为是性格、能力和思维方式的标志。因此，这一部分分析文章中人物的性别。

表3 主人公性别分布

Table 3 The gender distribution of protagonists

人教版七年级英语教材中，16篇文章的主人公具有明确的性别，其中10篇文章的主人公既有男性也有女性，三篇文章只有男性主人公还有三篇文章只有女性主人公，也就是说，47.63%的文章中男女主人公都有。只有男性和女性的主人公的文章分别占14.28%。而译林版七年级英语教材中，14篇文章中的主人公具有明确的性别，其中9篇文章的主人公既有男性也有女性，3篇文章只以女性为主人公，2篇文章只以男性为主人公。

总之，这两个版本的教科书都倾向于同时选择男性和女性作为主人公。与译林版七年级英语教材相比，人教版教材文章中，性别不明的主人公占比较高。

4.2 互动场景

文化阅读文章中的交际或活动通常发生在一定的地点，这些地点包括很多地方，如家庭、著名景点、商店等。本研究根据学生对场景的熟悉度将发生文化交流或文化活动的场景分为家庭、学校、其他场所和无明确场所四类。更重要的是，有些文章有明确的场景，有些文章没有明确的网站。对于内隐性的场景，作者将根据上下文对场景进行推理。调查数据如下。

表4 互动场景的分布

Table 4 Distribution of interactive scenes

在人教版七年级英语教材中，14篇文章明确标注了文化交流和文化活动的场所。2篇文章将回家作为互动场景，4篇文章将学校作为互动场景，2篇文章将学校和家同时作为互动场景。此外，6篇文章中的文化交流和活动发生在其他场景，这些场景包括商店、中国小村庄、社区、学校旅行和印度村庄等。而译林版七年级英语教材中有12篇文章明确标注了互动场所。在这些文章中，2篇以回家作为互动地点，5篇以学校作为互动场所，5篇以其他地点作为互动地点，这些地点包括商店、阳光小镇、阳光动物园、阳光公园等。

从表4的统计数据中可以看出，人教版和译林版教材都将各种各样的地点作为文化交流和活动的场景。像家、学校这样的地方是学生最熟悉的地方，这些地方可以激发学生学习语言和不同文化的兴趣。例如，在人教版七年级第一册书中，第四单元的文章讲述了一个学生对家庭和学校规则的抱怨，这样的文章能够激起学生的同理心，因为每个学生在家或者学校都面临着一些规则，这与他们的生活非常贴近。在译林版七年级第一册书中，第三单元是关于孩子和母亲对话的文章，在这段对话中，孩子向妈妈介绍了她的学校。这篇文章所呈现的场景也是学生熟悉的。此外，将其他地点作为文化活动发生的场所可以拓宽学生的视野，让他们接触到各种各样的情景来学习文化。在译林版七年级二册书中，第六单元的文章是关于爱丽丝梦游仙境的童话故事，这可以帮助学生培养文化意识，提高学生的文学素养。

4.3 主观性表达

文化阅读文章会不可避免地要表达价值观、态度、观点、感情和偏好。文章中主观性的表达，使文化文章中的人物更加生动鲜明，这将有助于学生更好地理解不同背景下的文化。这种主观性的表达方式能够帮助人物更轻松地传达角色的价值观、态度和情感。因此，这一部分分析了人物的主观性表达。

表5 主观性表达

Table 5 Subjective expression

人教版七年级英语教材共有21篇文章，其中16篇文章的主观性表达方式为直接表达，这些文章聚焦于表达人物的态度、观点和喜好。例如，在七年级第二册书中，第二单元的文章介绍了在纽约学习的朱辉的故事，朱辉在端午节非常想念他的家人。而与人教版相比，译林版七年级英语教材更强调主观性的直接表达。译林版七年级英语教材共有16篇文章，其中，14篇文章采取直接表达的方式，占87.5%。例如，在七年级第一册书中，第四单元的文章介绍了米莉（Millie）在学校最喜欢的科目和运动，表达了她对学校生活的喜爱。

5 研究结果

基于上述统计与分析，本研究总结出了人教版与译林版教材在主人公社会背景、互动场景与主观性表达上的异同。这两个版本的教材都更倾向于选择学生熟悉的材料作为文化阅读文章。例如，这两个版本的教材中的大多数文化文章中的主人公都与学生的年龄、职业相似或相近。此外，这两版教材都倾向于把男性和女性同时作为主人公。然而，与人教版教材相比，译林版教材文化文章中主人公的职业更多为非学生职业，这些文化文章关注的是其他工作而不是学生。这可以让学生知道了解更多不同的职业。在人物性别方面，译林版教材中男女比例相对不均衡。此外，译林版教材中以学校为互动场景的比例高于人教版教材，而人教版教材有2篇文章将学校和家庭同时作为的互动场景。在主观性表达方面，译林版教材直接表达主观性的比例明显高于人教版教材。

一本好的教材需要让学生处在目标语言的真实（authentic）运用状态中（王蔷、陈琳，2001），推演到文化内容的教学，应尽可能使学生在真实的情境中体验文化内容。本文分析的两版教材大多都为传递文化提供了一定的情境，如人教版七年级下册第三单元Crossing the River to School一文中，呈现了乡村上学的情景来介绍乡村的特殊地理特征和上学方式。然而，两版教材中无文化情景展示文化内容的文章占比普遍高于10%，笔者认为，这一比例略高了。

教学内容是构成课程的重要因素之一，学是教的起点，因此，教学应当从学生的视角出发。学生已有的知识和经验是教学活动的起点，从这一起点出发，思考学生要学什么，充分了解学生内心所想，就可以选择最适合学生的教学内容（刘娜、邓靖武，2021）。这两版教材均倾向于选择学生所熟悉的背景材料作为文化阅读内容，符合学生已有的知识和经验，能够激发学生思维中的已有图式进行同化与顺应的思维方式。在文化内容的主人公职业设置上，人教版教材中主人公其他职业的设置占比较少，译林版教材中主人公无清晰职业或无主人公的设置占比较高，不利于促进学生对多种职业的了解与认可。学生的认知层次不断丰富和深入，学生对知识的理解也越来越深入。建构主义理论认为，学生认知上的冲突，必然促进学生实现知识建构的契机和动力（侯中柱，2018）。因此，教材中的文化内容不能够始终停留在一个水平层次，应当随着学生学习的深入而螺旋式前进。人教版与译林版初一英语教材中主人公年龄高于18岁的设置占比较小，两版教材更多地考虑设置与学生经验水平相似的主人公，而一定程度上忽略了文化知识建构的动力，即认知的冲突。

教材中的社会性别话语会强化学习者社会性别观念，影响青少年对所属性别角色的认同和归属（朱长青，2011）。人教版教材中不明性别的主人公占比较高，这不利于促进青少年性别角色的归属感。此外，女性角色的成就多表现在体育、艺术等方面，科学、政治等领域几乎没有女性角色的出现，这可能会使女生认为政治等领域是属于男性的天下，不利于女生树立正确的三观。

新课标将“思维品质”列为四大核心素养之一，并鼓励教师在英语教学中多多关注学生逻辑思维、批判思维以及创造性思维等的培养。英语阅读远非简单地识字断文或一般意义上的信息获取，而是一个复杂的理解过程，需要推理能力等复杂思维的介入（祖瑞、曹薇，2015），因此，文化阅读中主观性的推理便十分重要，教材中间接表达主观性的文章需要学生进行推理推断。译林版教材中，间接表达主观性的文化文章占比较小，不利于培养学生对文义和文化感情的推理能力。

6 建议

根据两种版本的教材文化内容的异同，本文对教材编纂者和教师提出一些建议。

6.1 对教材编纂者的建议

人教版和译林版的教科书都是2012年版。2017年，新高中英语课程标准颁布，该课程标准将文化意识作为核心能力之一，对学生文化意识的培养提出了一些新的要求。因此，对这两个版本的教材进行更新是非常有必要的。本文对教材编写提出了以下几点建议。

首先，要增加文化阅读材料的数量。根据克拉申（Krashen）的输入假说，语言学习需要大量的可理解的输入。阅读作为英语学习的主要途径之一，也需要丰富的材料。学生只有接触丰富的文化阅读材料，才能更好地培养文化意识。这些文化阅读材料的编纂与选择应注意以下三个方面：第一，文化阅读材料中主人公的年龄，尽管学习与学生年龄相近的主人公文化读物比较好，但18岁以上的主人公文化文章所占比例相对较低。因此，教科书编写者可以适当增加18岁以上主人公的文化读物；第二，文化阅读材料中主人公的性别，教科书中文化文章强调男女之间的平衡是非常重要的，这可以帮助学生形成性别平等的意识。因此，男性和女性的角色都可以添加到教科书中，并保证男性主人公与女性主人公占比的平衡，此外，男女平等的观点也可以适当添加到教科书中；第三，文化文章主观性表达，主观性明确的文化阅读材料对学生学习有许多帮助，这有利于学生形成正确的价值观和态度。因此，教材编写者可以设计更多主观性的表达更加明确的文化阅读材料。其次，学生的思维培养也非常重要，可以适当安排间接表达主观性文章的数量，从而培养学生的推理能力。

6.2 对教师的建议

教师在教材方面的主要任务是对教材的选择以及根据教学实际情况进行适当补充与删减。关于教材中文化文章数量有限的问题，教师可以通过多种途径搜索文化内容进行补充，让学生有更多的机会接触文化内容。教师可以根据教材中的主人公具体信息提供补充材料。首先，课堂教学中应该稍微增加一些人物年龄在18岁以上，职业不是学生的文化文章。其次，在选择文化阅读材料时，要注意人物的主观性表达方式。对于一些人物主观性不明显的文章，即间接表达主观性的文章，教师可以引导学生进行归纳总结，培养学生推理推断的能力，从而帮助学生形成正确的价值观。

参考文献

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