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《3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》提出了“家庭为主，托育补充”的原则，凸显了家庭在婴幼儿照护中的主体地位。目前，我国大部分婴幼儿散居在家，家庭仍是婴幼儿教养的主要场所。在养育过程中，家长面临着诸多问题，突出表现为绝大多数家长在教养子女方面遭遇了困难时难以获得及时有效的专业指导。现有家庭教养指导服务存在供需不符的现象[1]。家长的教养困惑集中在方方面面，他们更加需要综合性指导[2]。不同教养人对婴幼儿哭闹行为、情绪、社会性需求都能给予积极的回应，不能及时回应的情况则与无法了解婴幼儿的需求有关［3，4］。上述问题既需要公共政策与社会服务的支持，也需要专业的课程指导，已有的家长指导教材和家长成功养育的经验总结，或是婴幼儿心理发展的科学普及与亲子活动的指导。学术界的研究多数集中在托育课程、亲子课程的研究上。这些研究一是缺乏对0-3岁家庭教养课程结构的研究；二是对家庭教养内容了解不够全面、丰富，缺乏对家庭教养生活的深入研究[5]。家庭是婴幼儿生存与生长的主要场所，以家庭生活的视角探讨0-3岁家庭教养课程的基本结构，从家庭生活的场景出发，用家庭生活的资源指导实践，既符合婴幼儿身心发展的基本特点，又有利于提升家长的育儿理念和育儿能力。

1 生活化家庭教养课程理论基础

1.1 脑科学的研究

脑科学的研究表明，基因和环境共同作用于个体的发展。基因决定了个人发展的基本序列，环境刺激形成独具个性的大脑。婴幼儿早期是神经突触快速形成和突触连接修剪的重要期，遵循“用进废退”的原则[6]。大脑的发展依赖于环境经验的刺激，具有高度的可塑性[7]。如果在个体发展过程中能依据其“敏感期”进行教育将取得事半功倍的效果[8]。脑科学的启示是要为婴幼儿打造一个丰富的环境，促进其大脑神经的发展。

1.2 人类发展生态学

在婴幼儿生存生态中，婴幼儿与其抚养人之间的关系、活动及角色构成婴幼儿能直接体验的微观系统。各微观系统之间的交互关系如婴幼儿与主要教养人构成的微观系统和教养人与其他人构成的微观系统的连接形成中观系统。外系统是指由于父母的职业状况、社会地位、和受教育程度相对应的社会角色、活动及关系。它直接影响父母抚养子女的方式，间接影响婴幼儿的成长体验。社会的生育文化、习俗和价值观念构成影响婴幼儿成长的宏观系统。家庭中主要教养人通过婴幼儿周围的各个生态系统对婴幼儿的发展起到最为关键的影响作用[9]。对婴幼儿的教养的研究要根植于婴幼儿成长的生态系统，通过对家庭的干预减少不良育儿观念、文化和习俗对婴幼儿的伤害。

1.3 皮亚杰认知发展理论

皮亚杰认为认知是在个体与周围环境的相互作用中形成的。在与环境的交互作用中个体先天的认知图式通过同化、顺应与平衡不断丰富和发展。他将个体认知发展分为四个阶段即感知运动阶段、前运算阶段、具体运动阶段与形式运算阶段。0-3岁婴幼儿处于感知运动阶段，此阶段的特点是婴幼儿主要依靠感知动作认知事物。0-3岁婴幼儿早期教育应关注让婴幼儿通过对环境的感知、操作、体验获得认知的发展。

2 生活化家庭教养课程的目标

生活化的课程以婴幼儿的生活为基点，尊重婴幼儿生活和生长的基本规律，引导和促进婴幼儿生动活泼地学习和成长[10]。它指向婴幼儿生命的自然成长，是对当下偏重智育的社会功利化教育目的的回归。生活化家庭教养课程内容来源于婴幼儿的生活、关注婴幼儿与其周围世界的关系、关注婴幼儿教养的过程性和生成性，致力于帮助婴幼儿在与他人、环境的互动过程中获得对自我、他人和社会的认知，为幸福而有意义的童年生活做准备。

2.1 在生活中促进个体生命的自然成长

0-3岁婴幼儿的主要发展任务不是学习先进的知识文化，不是获取抽象的概念，也不是寻求谋生技能，而是要成为认知正常、具有积极的情绪情感、乐于交往和表达及具有简单的生活自理能力的健康孩子。婴幼儿的身心发展有其自然的规律和节奏，其里程碑式的发展是在生活中一次次互动、一次次探索、一次次体验中获得的。生活化家庭教养课程珍视婴幼儿生活的独特价值，生活中的喂养活动、交流互动、自发探索、积极回应既是早期教育的内容，也是早期教育实施的基本途径。在亲子交流、认知探索、情绪体验中促进其获得身体自然的生长、心理自在而满足的体验，走向身心健康的自然状态。婴幼儿生命的成长是自然的，从其自然的发展规律中设定发展的目标，从以自然态度面对的生活世界中寻找内容，从现实经验中还原确定实施的策略[11]是对当前被功利主义裹挟下各类层出不穷的“花式”育儿方式、无处安放的育儿焦虑和所谓“起跑线”最有力的回应。

2.2 在生活中体验与周围世界的关系

婴幼儿的主要教养人通过婴幼儿周围的各个生态系统对婴幼儿的发展产生影响，系统内和系统间各个要素之间的复杂关系构成了婴幼儿复杂的生活世界。这一生活世界由婴幼儿的家庭生活、家庭间的交往生活、社会生活和文化生活构成，每一种生活中婴幼儿接受的物理刺激、关系体验成为婴幼儿成长不可或缺的营养。生活化家庭教养课程不仅关注婴幼儿与父母的关系，更加关注其余家庭以外的其他人员、环境之间的互动及由此产生的各种各样的关系，这是婴幼儿社会化的起始之所，也是迈向广阔社会的前提条件。为此，生活化的家庭教养课程希望通过对家庭成员的教育引发其对婴幼儿关系体验的思考，在自然的人际交往、社会互动中获得最初的社会技能与和谐友爱的情绪体验，从而促进婴幼儿社会情绪的发展。

2.3 在生活中获得对自我的认知

在人一生的发展中自我概念发生首先在婴幼儿期出现，随后开始出现对自然的自我、社会的自我的认知。婴幼儿对自我的认知不是先天形成的，而是在生活中通过与他人、与环境的互动中获得的。生活是家庭教养的主要空间也是早期教育的资源库。自然中随处可见的花草树木、家庭中随时入耳的信息、社会中形式各样的物品和风格迥异的人群为婴幼儿的认知提供了经验。生活化家庭教养课程重视生活对自我认知的促进作用，认为个人对自我外在形态的认识及内在的认识是在生活中每一件富有意义的事件中获得的。这些事件可以是一组动作的感受、一次外出游玩的体验、一次积极而有效的互动。那种脱离生活，仅强调通过阅读、讲授的方式让婴幼儿具有自我意识、自我体验、自我调节能力的做法违背了婴幼儿身心发展的客观规律，不利于其生命的成长。

3 生活化的家庭教养课程内容的选择

按照泰勒的课程开发模式，课程内容的选择应该经过教育哲学、学习心理学和学生的校外生活三方面的考虑和筛选[12]。课程内容没有既定的标准，也没有统一的规范，它是根据课程的理念、学习者的特点和课程目标来寻找和发现的。课程目标是课程内容的指引，课程内容反映和体现课程目标[13]。生活化家庭教养课程内容的选择既需要考虑哪些内容能够激发促进婴幼儿生理生命和精神生命的成长，又要考虑这些内容与婴幼儿生活贴近程度。在选择课程内容时应关注以下几点。

3.1 内容的生活性

生活化家庭教养课程是以婴幼儿的生活为基础，课程内容的选择应贴近婴幼儿的日常生活，并能够在日常生活中实施。婴幼儿的教养内容渗透在婴幼儿一日生活之中，要充分发掘日常生活中的点滴事物来丰富课程内容。例如可利用家中的低矮家具帮助婴幼儿练习扶站、扶走，并设计不同的小障碍物帮助婴幼儿主动练习扶站、扶走的身体平衡能力；利用家庭生活中各式各样的盆、桶等让婴幼儿练习感知和操作，帮助幼儿理解物体的属性及空间、大小等基本概念。课程内容的生活性意味着必须将日常生活事物的抽象概念、纯粹知识转化为婴幼儿看得见、摸得着、闻得到、可操作、可参与、可体验、可感受的具体的材料和活动；必须将利用日常生活、改造日常生活，使日常生活事件游戏化、趣味化，真正将生活转化为富含教育意义和发展契机的生活场景，满足婴幼儿生命成长的需求。

3.2 内容的适宜性

适宜性是指课程的内容首先要适宜婴幼儿身心发展的客观规律。0-3岁的孩子处于身体发育的初期，身体的生物系统尚未成熟，身体各器官尚未发育完全；其心理处在发展的初期，认知、语言、情绪情感、社会性发展都需要通过与环境的互动逐渐开启；婴幼儿的动作发展也处在起始阶段，需要经过抬头、翻身、坐、爬、站、走、跑、跳等历程才能成为一个直立的人。课程内容还要适宜婴幼儿所处的社会文化环境。婴幼儿的社会性有待发激发，需要通过互动才能感受、体验、理解人与自身、人与自然及人与社会的关系，习得基本的社会规范。课程内容既要关注宏观的社会文化，又要关注不同地区的文化特点，更要关注家庭的文化背景。课程内容要建立在对婴幼儿日常生活观察和分析基础上，建立在对家庭成员共同生活的基础上。适宜的课程内容才是真正能促进婴幼儿发展的内容。

3.3 内容的开放性

家庭是婴幼儿生活的主要场所，家庭生活是婴幼儿获得有关发展经验的主要途径。但家庭并不是婴幼儿生活的唯一场景，家庭生活也不是获得有益发展经验的唯一途径。生活化家庭教养课程内容的选择必须具有开放性。第一是环境空间的开放性，第二是内容形式的开放性。婴幼儿生活的环境空间从物理上来说分为室内空间和户外空间，课程既要发掘家庭物理环境中的内容，又要发现户外环境中的材料、事件的价值，让婴幼儿感知不同空间环境带来的多感官刺激，以获得有益的发展经验。既要满足孩子对固定场所的安全需求，又要满足对固定场所以外空间探索的欲望、提供探索的条件。

4 生活化的家庭教养课程实施的原则

4.1 主体性原则

生活化家庭教养课程强调孩子的主体性，要求在与孩子互动的过程中要尊重和理解其不同的行为表现。每个孩子的气质、性格、发展特点、家庭环境、表达方式各有特点，同一个游戏活动会表现出不同的行为。在具体的活动中家长要以儿童为本，尊重儿童的选择、游戏行为和表达方式，不能以学会某种知识、掌握某种技能作为观测婴幼儿活动效果的指标。

4.2 全面性与差异性原则

全面性原则是指实施教养活动时应关注生活内容的整合性、整体性，要通过多样化的内容和多种形式的活动及多感官的刺激、丰富的环境促进婴幼儿身体动作、语言、情绪情感社会性、认知的全面发展。如果说全面性是针对婴幼儿发展的横向联系，那差异性原则则指向婴幼儿发展的纵向联系，促进普遍发展的同时更需要关注个体发展水平的差异。家长在教养的过程中不能以所谓的“标准”衡量孩子的发展，而是以婴幼儿自身的成长为基点，通过支持性环境的创设满足孩子个性化成长的需要。

4.3 安全性原则

安全是婴幼儿教养的前提。生活化家庭教养课程以家庭生活中常见的物品为资源设计各类活动，促进婴幼儿各方面的发展。安全是开展游戏活动的前提，家长可以利用爬行垫、防撞条等为婴幼儿准备一个安全的探索环境，同时收拾好各种尖锐的物品，对活动需要用到的材料进行清洗和消毒，保持干净卫生。

4.4 生活化与生成性原则

生活化原则是指家长应当随时随地利用生活的环境、生活的材料对婴幼儿展开早期教育。重视家庭中触手可及的物品对婴幼儿感知觉的刺激，学会观察日常生活中婴幼儿自发的探索行为，对照婴幼儿发展的特点提供支持性的策略。同时要能捕捉到教育契机并随生活情境的变化生成新的教育空间，提供适宜的探索环境，在动态的生活中给予幼儿探索的机会和条件。

4.5 游戏性原则

根据皮亚杰的认知发展理论，0-3岁婴幼儿处于感知运动时期，其游戏也是以感知运动游戏为主。生活中婴幼儿的体验、探索、触摸、敲打等不起眼的行为对婴幼儿来说都是游戏。在实施生活化教养课程时，抚养者要具有游戏意识，让婴幼儿自由、自主地探索，选用有趣、轻松的方法引导婴幼儿开展各类活动。

参考文献

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[2] 于真．0-3岁婴幼儿家庭教养需求分析及社区指导方案建构［D］．上海：上海师范大学，2016．

[3] 辛宏伟．西北地区农村0-3岁婴幼儿家庭教养状况调查［J］．幼儿教育：教育科学，2009（1）：5．

[4] 何俊华，陈新景，高伟娟．河北省农村0-3岁婴幼儿家庭教养状况的调查［J］．牡丹江教育学院学报，2015（8）：3．

[5] 沈颖．关于0-3岁婴幼儿家庭教养状况的思考［J］．赤峰学院学报（科学教育版），2011（12）：2．

[6] 徐芬，董奇．发展的认知神经科学：神经科学与认知发展研究的融合点［J］．应用心理学，2002（4）．

[7] 周加仙．学习与脑可塑性的研究及其教育意义［J］．心理科学，2008，31（1）．

[8] 周加仙．敏感期的神经可塑性机制研究［J］．华东师范大学学报，2010（9）．

[9] 程洁．上海市0-3岁婴幼儿早期教育指导体系中的家长教育［D］．上海：华东师范大学，2005．

[10] 李贵希．略论幼儿园课程的生活化［J］．社会科学家，2012，10：212．

[11] 虞永平．生活，生命与幼儿园课程［J］．教育导刊（下半月）， 2010（5）：4．

[12] ［美］泰勒．课程与教学的基本原理［M］．罗康，张阅，译．北京：中国轻工业出版社，2014：34-44．

[13] 虞永平．生活化的幼儿园课程［M］．北京：高等教育出版社，2010：64．