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随着社会的发展以及多方对教育教学的重视，教师课堂教学的内容在不断增多，多形式的教学手段被运用到课堂教学中。但仍不可否认的是，年轻教师越来越成为课堂教学的主力军，他们在一定程度上相较于资深教师而言缺乏经验，对于学生的预设和课堂节奏的把握程度不够老练。该类年轻教师的授课模式是需要转型的。据常州某小学资深教师反馈，部分教师仅仅局限于完成既定的课堂任务，浮于浅层知识的教授，缺乏对学生思维的引导。在强调培养学生思维逻辑的当下，深度教学是非常重要的。而运用贯穿整节课的“大问题”以及在此过程中最后形成的“问题链”，在深度教学过程中是非常重要的。

1 “问题链”在小学语文深度教学中的作用

小学语文教学中，每一篇课文都有一个大问题贯穿始终。以四年级上册《观潮》一文为例，其贯穿两课时的大问题可以是“为什么钱塘江大潮被称为天下奇观，它奇在哪？”而问题链在深度教学中就起如下的作用。

问题链在课文的深度教学过程中起导向作用。确定大问题后，课堂环节的设定便围绕大问题展开。从初读课文、整体感知开始，教师的提问都将有意识向“钱塘江大潮奇在哪？”靠近，课堂结构就会因此清晰明了，学生也会明确知道本课的学习重点就是寻找“钱塘江大潮的奇”。又鉴于该单元的语文要素就是“想象画面，推荐一个地方”，所有课文都是与旅游景点相关的。学生在后两篇课文的学习过程中就会有意识地去关注写景的部分，这有利于教师在后期习作单元教学的顺利开展。

问题链在课文的深度教学过程中起主观能动作用。教师在一定时间对中高学年段学生进行授课后，她的授课风格是会被学生了解的。当教师抛出“钱塘江大潮奇在哪？”这个问题后，机灵的学生可以摸清这个大问题的规律，甚至可以预设老师的授课结构。长此以往，深度教学的意义便会体现在学生能充分运用自己的主观能动性，学生在阅读的过程中能把握作者写文的结构、层次，在读文章时便不会再是浅尝辄止、走马观花。

问题链在课文深度教学后起总结作用。教师的深度教学往往是一个长期的过程，而深度教学的效果在学生身上的呈现也会是一个长期的过程。教师不仅要总结反思本节课自己授课的优缺点，更应该引导学生去总结课堂。其具体表现为：课堂最后五分钟和学生再次梳理本课时围绕了哪个问题展开？又是分别从哪些方面去解决了问题？该单元新课开始时请学生去思考新课的大问题是什么？又该从哪些方面去解决问题？这两方面的总结与延伸是一个承上启下的过程，可以反馈学生对课文内容的理解和学习方法的掌握，从而提高教师的课堂教学效率。

2 小学语文深度教学的“问题链”

问题链能整合教学核心目标、核心内容，结合学生的生活实际，贯穿整堂课进行，能够激发学生连续思考，具有一定的整合性和探究性。问题链教学以主干问题为教学主线，强调把学习环境设置到少而精的有意义的问题情境中，通过彼此关联、层层递进的主干问题序列，将学生探究与思维的发展引向深处，让学生掌握深度学习的能力和方法，为语文核心素养的培养提供了可行路径。利用问题链来组织教学，能促进小学语文课堂深度教学，问题链的设计离不开三要素：学生、教师和教材。

2.1 尊重学生主体地位

学生是学习的主体，是具有主观能动性的人，因而在课堂中应尽可能让学生自主地、能动地深入教材，体会教材需要了解的知识，唤醒学生主体性潜能，而不是按部就班地根据教师的每一步设计，机械地学习。学生是自我教育和发展的主体，教学过程只有通过学生本人的积极参与、内化、吸收，才能得以实现。学生能否主动地投入学习，是教学成败的关键。布鲁纳指出：“学生在于主动地形成认知结构。”因而在课堂教学中，充分引导学生主动发展、进行自主教育，进而培养语文核心素养成为关键。

2.2 发挥教师主导地位

教师是教育教学活动的设计者、管理者，是教育过程的组织者、领导者，要求教师自主理解教材内容，内化核心知识点，并且通过精细的教学设计，做学生学习的主要引导者，而教会学生的前提和基础是要会教学生，这就要求尊重学生的个别差异性，因材施教，以达到教学效果的最优化。再者，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位就越巩固。因而教师也应该根据实际选择先学后教、以学定教的教学模式。

2.3 凸显教材核心地位

教材根据教学大纲编写，是课程标准的具体体现，是教学的主要内容和核心。教学的目的首先是完成本单元的语文要素。从教学实践来看，把教材边缘化和误读教材是课堂教学质量低下和教学改革乱象的根本原因，因而课堂教学的核心任务就是要解决教材与学生的矛盾，为此，必须以教材为中心来组织课堂教学活动。

3 小学语文深度教学“问题链”的设计

“问题链”的设计要结合学生日常生活中的所见所闻所感，教师资历、授课风格、教材解读的不同，学生个体差异、学段、学习基础的不同以及教参的多样化指导层次等进行设置，用“链条式”的“问题”推动学生思考，培养自主、合作、探究的学习方式。

3.1 课堂中——“问题链”的切入点和设置方式

3.1.1 “切入点”——问题从哪入手

以部编版四年级上册语文教材中《为中华之崛起而读书》为例，有的看到文章篇名就会自然而然想到这句话是周恩来先生说的，认为文章的中心是周恩来先生，便会将问题的切入点设定为“周恩来先生”；也有教师会将周恩来先生说出这句话的社会背景作为切入点；而余心言先生作为此篇文章的作者，所以也会有教师将余心言先生创作的动机和思想感情作为切入点；还有教师会基于学生的学习基础和课后的两个小问题，将“文章框架”“周恩来先生立志的原因”作为切入点。

由此可见，短短的一篇文章会有许许多多的切入点。教师们教授的课文是相同的，而新颖、精炼的切入点却是一名教师如何从众多教师授课中脱颖而出的关键所在。一方面，课文的切入点对教师的自身发展有较大影响力；另一方面，课文的切入点体现了教师授课过程中的逻辑所在，这能从侧面帮助教师深度教学的完成。

3.1.2 “用什么切”——用什么形式推进问题

在这里，问题链的类型将金锡松老师提出的四类作为研究方向。

（1）推广链——即按照事物发展所遵循的规律，例如从研究文章表现手法到作者写作思想感情。

教师将从最简单的初读课文、再读课文、三读课文开始，从教授简单的字词到分析课文中的写作手法最后到体会作者写作意图、情感。这是一个从研究较小的子集过渡到研究一个包括该集合的更大集合的过程。

至于为何在此处没有提到与之相反的“收缩链”，则是因为此类数学教学模式不适合语文教学。

（2）引申链——即按照事物之间的联系进行的，具有多向性和分支性，可以从不同方向进行派生的形式。

教材中的单元、单元中的课文都是有联系的，或是它们的单元要素，或是它们共同表达的主题。这些都可以是教师问题链产生的因素。

（3）综合链——即为了达到某一教学目标而设计的问题。

教师在对教材进行深度了解后，结合学生的学习基础和个别差异性，提前对课时研究提出大问题。并且在教学过程中提出大大小小不同的问题，只为解答最开始的大问题。

由于部分教材中的课文难度较高，例如部编版四年级上册语文教材中的《为中华之崛起而读书》，学生无法切身感受故事中周恩来先生所遭遇的社会背景，此时教师可以以综合链为问题形式。

（4）深化链——即为了深化某一概念或思想，举出同类型的问题，从而使学生的认识更加深刻、更加丰富。

在学期末复习时，教师会总结归纳单元字词、阅读理解、口语交际、作文题型，这种综合性复习法，可以深化学生对此的概念和理解程度。这也是为何练习册中都会有单元小结的原因。

3.2 作业中——“问题链”的教学反思、注意事项

完成一堂语文课并不是语文课堂的最终目的，推进语文课堂与生活的结合，促进学生获得知识，提升自我修养，激活学生的创造性思维能力，进而树立正确的人生观、价值观才是语文学习的真正意义所在。在以“问题链”助推语文课堂教学的过程中，学生通过学习能够在一定程度上掌握基本的知识体系，但是要让学生把课堂所学的知识体系转化为价值体系还需要在课堂之外继续发力。课堂教学时间、空间有限，也导致了课堂教学内容有限，学生从掌握知识到形成价值认同还需要一段很长的转化过程，这就要求教师将“问题链”渗透到课后的拓展实践中，发挥学生的主观能动性，贯穿学生的学习和生活。

3.2.1 总结课堂，加强知识的内在联系

在整节课堂中，教师所提出的每一个问题就是一个小知识，建构“问题链”就是串起知识线。“问题链”最大的特点在于以问题为导向，尊重学生的主体地位。通过“问题链”的一步步导向及层层深入地解决，让学生更好地了解掌握知识点，理解知识点与知识点之间的内在联系，从而在自我认识的基础上，建构知识体系。

教师建立好的“问题链”不但能激发学生的学习兴趣，引导学生思考、剖析，更能培养学生在学习过程中主动地发现问题、提出问题、剖析问题、解决问题的能力。

3.2.2 引导学生自主学习，构建思维体系

“问题链”教学在设置问题体系时，围绕授课内容将各个问题串成一个逻辑链条，形成相互联系、层层深化的“问题群”，问题与问题间、问题与预设答案间都有着清晰的内在逻辑关系，问题解决的过程是学生创造性思维培养的过程，有利于形成学生的“问题意识”，培养思维的严密性和深刻性。

“问题链”的设置让学生带着问题学习，把本节课所学到的知识提炼整合，尤其是对于后进生而言，将“问题链”延伸至课外，可以激发其学习的兴趣，引导他们自主学习，大大提高了学生消化课堂知识的效率，优化了课堂教学的效果。

4 “问题链”教学的实施启示

4.1 处理好“问题链”与教学目标的关系

问题是语文教学活动的核心，没有问题的存在，教学就无法进行。新课程学习方式特别强调问题在学习活动过程中的重要性，将问题贯穿于学生的学习，把学习过程看成是发现问题，提出问题，分析问题，解决问题的过程。问题是教学目标的具体化，一堂课中“问题链”的设计必须紧扣教学目标，贯彻学科目标，因而设计教学问题时，要进行对比、分析，力求问题和解决问题的方法具有普遍性和典范性，根据不同学科的目标、课堂的教学目标，完成“问题链”的设计。

选择什么样的问题，对于教学目标的实现，学习内容的理解与方法的掌握都有直接的影响，“问题链”设计的好坏关系到教学目标的实现。教学目标主导教学问题的设计。应有明确的教学目标，明确授课的根本目的和基本方向，确定教学目标后，教学问题的设计就要围绕教学目标，每个问题设计的目的性，都是为了更好地实现教学目标。

4.2 处理好“问题链”的预设性和生成性之间的关系

好的课堂充满了活力，处处蕴含着矛盾，有问题的提出就会有答案的回应。预设答案和生成答案是相辅相成的，课堂既需要预设，也需要生成。预设是对课堂对文本的尊重，生成则是对学生的尊重。因此教师的深度教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。

课堂教学是不断变化的动态过程，教学中，如果完全按照“预设”进行，结果必将忽视学生的主观能动性，课堂也就会显得呆板而机械。但如果教师一味追求问题的“生成”，也会因缺乏有效的控制与引导，出现“放而失度”的问题，“问题链”也就失去了导向的作用。因此，教师要理性地看待“问题链”的“预设”与“生成”，预设要有弹性、有留白的空间，要把目标实施宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。

参考文献

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