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1 引言

发展乡村义务教育，既是乡村振兴战略的重要内容，又是建设教育强国的重要行动。作为中国教育最敏感的“神经末梢”，乡村教育承担着阻断乡村贫困代际传递、扶智与扶志并举的任务与责任[1]。乡村小学的阅读课程作为乡村教育的重要组成部分，能够为培养新一代求知欲浓厚、想象力丰沛、有独立思考能力和表达能力的乡村儿童奠定基础。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》的学段要求，到小学六年级课外阅读总量不少于100万字[2]，阅读教育的高标准和重要性可见一斑。考察乡村小学阅读课程的实施情况、了解乡村语文教师在课外阅读指导方面的问题和需求具有切实意义，有助于有针对性地提高乡村小学阅读课程质量，激发乡村儿童主动阅读的意愿，培养其良好的阅读习惯。

本研究是中国乡村发展基金会（原中国扶贫基金会）的一项乡村教育促进项目的组成部分。该项目旨在为我国西南地区几个新近脱贫县的乡村学校提供专业支持，通过开设课外阅读课程提升学生的学习力。为了使项目拟开发的阅读课程符合当地实际需求，项目组围绕乡村学校阅读课程的建设和实施展开了研究。

2 文献回顾

回顾国内外文献发现，当前对于乡村儿童阅读的研究主要围绕以下四个方面。

第一，乡村儿童阅读现状与改善建议。关于乡村儿童阅读现状的研究多数采用量化研究或混合研究进行大规模调查。有的关注儿童的课外阅读行为。例如，周林兴等调查南昌和宜春部分地区的乡村小学生，发现他们存在阅读习惯有待提升、有效阅读时间短和师长关注度低的问题[3]。有的聚焦教师的阅读课程设计。例如，樊文芳调查某县乡中心学校的低年级段语文教师，归纳出阅读教学计划缺乏全面性、教学实施没有以学生为主体和评价内容、功能及方式单一的问题[4]。还有的对比城乡儿童阅读环境的差异。例如，姚海燕等比较重庆市主城区和库区儿童的课外阅读环境，发现二者的家庭阅读环境不存在显著性差异，但学校和社会阅读环境存在显著性差异[5]。这些研究针对调查发现的问题，分别从政府政策支持、社区阅读服务、学校教师阅读关怀、家庭阅读陪伴等角度提出改进建议。

第二，乡村儿童阅读行为影响因素研究。国内外学界对乡村儿童阅读影响因素的研究取得了较为丰富的成果。国外有研究者采用混合研究方式对肯尼亚农村公立小学学生进行研究，发现学校、家庭中的阅读资源和家校阅读支持对儿童阅读能力至关重要[6]。另有南非马鲁蒂区一所乡村学校的案例研究发现，父母受教育程度、社会经济地位、家庭课外阅读支持和阅读资源可获得性等，对学生阅读表现有重要影响[7]。国内研究者对农村留守儿童阅读经验的量化研究发现，个体阅读自我效能和阅读沉浸体验、同伴支持、教师支持等对儿童课外阅读行为有积极的影响[8]。总之，学校、教师、家庭的阅读支持和阅读资源对乡村儿童阅读行为有重要影响，这也和学者们提出的阅读教育建议相印证。

第三，乡村儿童阅读行为与其学业发展的关系。国内不少研究和政策文件强调乡村儿童获得优质的阅读指导、实现有意义的课外阅读的必要性。国外，美国2015年的基础教育新法案中首次出现“高效的中小学图书馆”及其与学生学习成果的关联表述[9]；尼日利亚大学一项城乡学生阅读理解成绩的比较研究提出，阅读理解与教育的成功有着不可分割的联系［10］。另有实证研究证明，农村小学生阅读能力低下、阅读材料缺乏、教育准备不足等因素对其考试失利具有一定的预测作用[11]。据此，深度的阅读指导能够助力学业发展，让乡村儿童获益。

第四，乡村儿童阅读推广与服务项目。乡村儿童阅读推进项目的具体工作包括设立学校图书馆、流动图书服务、推荐阅读书目、指导学校建设阅读课程、组织多样化课外阅读活动、组织相关的讲座培训等。北欧具有丰富的阅读推广经验，例如，芬兰政府拨款的“阅读起步走”项目会为不同年龄段儿童提供图书礼包，并通过流动图书馆给偏远地区的儿童送书[12]。国内也有诸多乡村阅读推广项目，例如，2018年以来，由国家新闻出版署、教育部推动的“我的书屋·我的梦”农村少年儿童阅读实践活动以主题阅读、征文写作、结对帮扶等形式开展多元教育服务[13]；又如，国家新闻出版署不断完善农家书屋的重点图书推荐目录，其中少儿类图书的占比在2019年达到了41.61%[14]。国内外乡村儿童阅读推进项目体现了以政府牵头托底，图书馆、社区、民间力量、学校等各界参与配合、全社会联动的模式特征。

国内外有关乡村儿童阅读的研究多采用问卷调查为主、访谈为补充的数据收集方式，描述和分析乡村小学阅读教学活动的实施现状及影响因素。目前关于乡村学校阅读课程的调研分析大多反映某一个地市的具体情况，今后可以从区域层面以及更大范围展开进一步的调查和分析。

3 调查样本

在参阅已有研究关于小学阅读课程、整本书阅读教学、阅读课程资源等方面的调研工具的基础上，本研究编制了教师问卷，以电子问卷形式，在云南省和贵州省各三个县的乡村小学发放，总计收到已填写的问卷1035份，其中有效问卷为1033份。

参与调研的云南教师占比66.80%，贵州教师占比33.20%。各年级任教教师数量在160—183人次之间波动，且从一年级到六年级呈现平缓递增的趋势，较为均衡。

填写问卷的乡村教师中，专职语文教师仅有65名，占比6.28%。兼任三门以上科目的教师比例最大，约46.38%，兼任两门科目的教师约占37.38%，还有约20.78%的教师兼任三门以上科目。大部分教师每周授课16—20课时。可见，绝大多数乡村小学教师身兼数职，同时承担多门学科的授课任务，工作压力比只承担某一学科的专职教学要大很多。

4 教师开展课外阅读教学的现状

4.1 总体情况

绝大部分教师已对学生进行课外阅读指导。向学生提出课外阅读要求并提供推荐阅读书目的教师接近一半，另有超过四分之一的教师报告显示有开设专门的阅读课程。极少数教师没有参与指导学生课外阅读的活动。

4.2 教师对统编语文教材课外阅读栏目的认识和运用

统编版小学语文教材中的“快乐读书吧”是对特定单元课文体裁的拓展和专题阅读，如五年级上册第三单元的民间故事主题“快乐读书吧”。该栏目是小学生汲取课外阅读信息和阅读方法的重要途径。

问卷数据显示，大部分教师对“快乐读书吧”有所了解并尝试依据该栏目组织教学，但教学设计不够深入。超过三分之一的教师对该栏目非常了解，约30名教师表示“不清楚”，其他教师有部分了解。

从教学应用看，半数以上教师按照教材提示略讲，65名教师直接跳过此部分的教学内容，不过仍有350名教师能够精心设计教案进行教学。

4.3 对课外阅读教学内容和方法的把握

乡村小学语文教师普遍存在阅读指导能力薄弱的问题，他们对课外阅读指导的内容及常用工具缺乏了解。据图1所示，“图书借阅规则”是教师相对而言最熟悉的内容，对于“情节曲线图”“图书推介会”“图书馆使用策略”“阅读记录单”“阅读计划表”等内容，教师的了解程度较低，其中“情节曲线图”是阅读课程中教师最不了解的部分。

图 1 教师对阅读课程相关内容的了解程度

Figure 1 Teachers’ knowledge of reading class

在阅读教学方法的使用上，近八成教师认为自己具备一些但不够成熟的阅读教学方法，在“创设良好阅读氛围”“激发学生阅读兴趣”“教授学生阅读方法”“开展课外阅读评价”四个项目中，“开展课外阅读评价”相对更困难一些，超过10%的教师完全不知道该怎样做，熟练掌握相关方法的教师不到10%。大部分教师对自己的阅读指导能力和方法不自信，需要专业的指导老师在专门的时间对他们进行培训。

图 2 教师对阅读教学方法的掌握情况

Figure 2 Teachers’ application of teaching methods in reading classes

在问卷的开放题部分，有教师提出，他们“不具备阅读指导方法”，不知道“如何培养阅读情感”，不清楚该“如何实施阅读评价、检验阅读效果”。

总体而言，乡村小学教师大多数对阅读课程有比较泛化的认识和指导，除了极少数语文教师会忽略对学生课外阅读的指导，很多教师都有探索阅读教学策略的意愿和行动，并急迫需求专业的阅读课程教学理念和教学方法的培训指导。

4.4 地区差异

问卷里反映教师课外阅读指导频率、内容和形式的选择题共计19道。统计时对每个选项赋分，分数越高代表教师的课外阅读教学做法越好，满分为70分。统计结果显示，最低21分，最高67分，平均得分为41.35分，尚未达到“及格线”。根据累计百分比，确定前27%、后27%的临界点分别为37分、45分。45—67分为“课外阅读教学得分高分组”，共计369位教师。六个县高分组教师的比例如下图。

图 3 课外阅读高分组教师的各县域占比

Figure 3 The proportion of teachers with high score of extracurricular reading teaching in each county

根据统计数据，不同县的差异很明显。有的县超过一半的教师在课外阅读指导方面表现优秀，有两个县的高分比例未达到三分之一。

4.5 课外阅读指导的制约因素

在问卷里，教师对课外阅读指导的突出问题和改善需求等问题进行了回应。可能影响学校课外阅读指导活动开展的因素主要有三个方面。一是教师工作繁忙，无暇顾忌；二是上级主管部门过于强调考试分数；三是有的教师不清楚课外阅读指导的有效做法。老师们建议的改善举措包括，教育评价不局限于分数，让老师有时间和空间大胆尝试，陪着学生一起阅读；安排专门的阅读时间；请专业人员给教师进行培训和辅导等。

5 课外阅读教学需要重点关注的问题

为了客观地分析乡村学校开展课外阅读指导的实际需求。问卷里设置了若干与学生阅读行为和态度有关的题目。这些题目的数据可以为乡村学校开设阅读课程和组织阅读教学活动提供事实依据。

5.1 乡村学生课外阅读行为和态度的突出问题

问卷里列举了小学生在课文阅读方面常见的问题，这些问题在乡村学校的学生中都有表现，但是不同问题的普遍性不一样（见图4）。

图 4 学生的课外阅读行为表现

Figure 4 Students’ extracurricular reading behavior

如何养成良好的阅读习惯是当下乡村小学生在课外阅读中面临的一大难题。根据图4，教师在与学生相处过程中发现，尽管绝大多数学生是有兴趣、有意愿阅读课外书籍的，但这部分学生中，76.43%都遇到了一些困难，导致他们没办法坚持读完一整本书。其中出现最多的情况是认知上的困难，59%的学生读不懂课外书。45%的学生找不到合适的课外读物；38%的学生因为学业压力大、学习负担重等种种原因没有时间坚持课外阅读行为，需要学校设置专门的阅读时间来弥补空缺。

5.2 乡村学校课外阅读指导的具体需求

问卷设计让老师们根据自己学生的情况，勾选课外阅读指导最需要关注的问题，结果见图5。

图 5 课外阅读指导的关注要点

Figure 5 Main points of attention in extracurricular reading instruction

5.2.1 阅读兴趣

从图5可以看出，九成以上的教师认为，学生的兴趣是课外阅读指导需要关注的首要因素。80.1%的教师强调课外阅读指导还需要增进学生的阅读意愿，78.26%的教师指出课外阅读指导需要帮助学生体会阅读的意义和价值。至于引导学生阅读兴趣的方法，有教师在开放题中指出，“读书之前需要把故事有趣的部分讲给他们听，学生才会认真去读，如何让学生自主发现图书的乐趣是当下亟待解决的重要问题”。

5.2.2 阅读方法

问卷中，有931位教师对“学生在阅读方面最需要得到的帮助？”填写了自己的答案，有效答案大致可以分为11类（见图6）。

图 6 学生在阅读方面最需要得到的帮助

Figure 6 What students need in reading class

图6显示，阅读方法被教师提及次数最多，达32.26%。在图5中，“学习读书方法”也是教师认为第二重要的阅读教学需求。一些教师指出，学生不会挑选适宜的课外读物，阅读过程中缺乏快速阅读的能力、不会提取文中主要信息，急需阅读方法上的指导。有的教师出于应试的角度考虑，认为课外阅读指导应指向语文考试成绩的提高。同时，教师希望学生能够在阅读中提升理解力、模仿阅读中的表达方式，为写作打下基础。另有教师提出学生需要进一步学习“读书笔记”“读书记录单”“阅读批注”的方法，接受全面、系统、专业的阅读方法指导。还有的教师提供了一些新的思路，比如在课外阅读指导上关注阅读与写作之间的关联，通过阅读提升学生的写作水平，借助信息技术对学生进行电子阅读的指导等。

5.3 阅读环境和资源

问卷结果显示，认为学生在阅读资源方面最需要得到帮助的教师仅次于关注阅读方法的教师（见图6）。教师提及的阅读环境和资源问题及改善需求见表1。

表 1 乡村小学生的阅读环境与阅读资源情况

Table 1 Environment and resources for rural primary school students’ reading

首先，乡村小学生获取课外阅读资源的渠道较为单一，以学校为主。但部分学校开展阅读课程的条件仍然很有限，难以为学生提供充足的、可选择的阅读学习资源和能够沉浸式阅读的环境。

学生获取课外读物的途径主要局限在学校和家庭中，其中学校图书馆或阅览室、班级图书角是学生课外读物的主要来源，同学之间相互借阅、家里提供次之。而能够通过周边书店、社区图书馆获取的课外读物只有一成左右的占比，可以推测样本所在地区缺乏相应的读书资源，或是教师没有充分利用社区资源。

虽然学校是学生目前获取课外读物的最重要的渠道，但部分教师表示学校缺少大量的、种类多样的、适宜各阶段学生阅读的、能够与语文书同步的书目，需要补充更多质量高、类别和形式丰富的课外阅读资源。

其次，部分学校缺乏良好的阅读课程环境。由于乡村小学生中有不少留守儿童，身边只有老人陪伴，家庭阅读氛围一般。这也印证了叶松庆等调查总结的农村留守儿童阅读缺陷“书刊经费投入有限且阅读视角较窄”［15］。学校是绝大多数小学生的主要阅读环境，但不同教师所在学校能为学生提供的阅读课程学习条件也存在差距。

统计结果显示，74%的教师表示学校有图书馆，便于学生借阅课外读物，但有的图书馆缺乏专人进行图书管理，学生无法随时借书；46.28%的学校能比较便捷地找到印制阅读学习单所需要的纸和复印机；13.14%的学校提供相应学习经费，可以到打印店印制学习单。还有15.27%的学校得到家长的充分支持，家长能够自行购买学校推荐的课外读物。此外，也有14.88%的学校既没有复印机，也没有相应的经费提供学习资源；33.43%的学校虽有复印机，但是纸张难有保障。

只有在提供丰富充足且适应学生身心发展特点的图书资源的环境中，阅读课程才能有效实施。克服这些物质条件的限制是实现有效的阅读课程的前提，是推进乡村阅读课程的先决条件。

6 助力乡村小学阅读课程改进的方向

6.1 激发学生长期阅读兴趣，培养自主阅读习惯

王守仁曾以“乐嬉游而惮拘检”描述儿童独特的心理特征。一时的好奇心和兴趣点能够让小学生进行短期的阅读尝试，但往往不足以支撑他们持之以恒地读完一整本书。因此，培养学生的自主阅读意识，使阅读成为学生内在于心、外化于行的习惯，是学生阅读能力发生质变的必要步骤。创造个性化、趣味化、社交化和多模式的阅读体验，有助于改善枯燥无味的阅读过程，维持儿童的内在动机，促进儿童阅读参与[16]。具体而言可以尝试以下途径：

第一，从兴趣点入手，引导学生思考阅读书目的生活价值。教师在遵循课标不同学段阅读要求的前提下，可以通过课上询问、课下交流以及与家长对话等方式了解学生的关注点和阅读需求，推荐合适的阅读书目。书目的选择贴近学生生活经验时，更有助于激发学生的阅读兴趣和表达欲望。教师也可以依托乡土设计阅读课程，有意识地让学生在阅读中联想生活实际，让学生们在乡村生活的感知中密切乡村情感[17]，比如指导学生阅读儿童诗时，教师可以引导学生观察回忆自己身边存在哪些富有野趣的意象，思考如何用欢快轻巧的节奏、韵律呈现生活中的乐趣和美好，怎样把自己的日常趣事诉说得受欢迎、令大家印象深刻，让学生从阅读中品味欣喜和成就感。教师也可以经常与学生分享自己的阅读体验和收获，引导学生感受阅读的意义。

第二，营造浓厚的班级阅读氛围，使学生共同参与、彼此互促。阅读教学是一个生成性的过程，应展现民主、活跃的交流与对话，鼓励师生、生生之间的思维碰撞与创新[18]。教师可以采取小组共读一本书的形式，根据学生个性化的阅读需求将兴趣相似的学生们划分为临时小组，在给定时间内共读一本书，并依据书籍的内容特点向学生提出阅读建议和任务，鼓励小组成员提出问题、交流想法。同时根据阅读进程组织多样化的阅读活动，如每月开展读书分享会、故事会、情景剧等，让学生有机会展示自己的阅读成果，吸引更多同学关注不同类型的书目，以来自教师、同伴的正向反馈来激励学生坚持阅读行为。教师还可以监督学生的阅读成果转化状况，参照单元写作要求设置相应的开放性作文主题，如童话续写、改写等，鼓励学生在作文随笔中联系已读书目中的素材，并在班级里分享自己的心得，读写互促，养成自觉能动的阅读意识和思维能力。

6.2 培训教师阅读指导能力，规划阅读课程时间

鉴于缺乏系统、可参照的阅读指导理念、指导方式以及足够的阅读课程实施时间，很多乡村小学语文教师对于阅读课程教学持有心有余而力不足的态度。因此，一方面，为了提高教师的阅读指导水平，可以将阅读教学作为国培计划语文领域的重要研讨问题，使乡村教师通过阅读课程实地观摩考察、案例研讨、专家专题讲座等形式去汲取阅读教学的先进理念和方法。同时鼓励专家深入乡村学校实地考察，参与阅读主题的校本课程开发和建设，并通过网络研修远程指导乡村教师设计阅读教学，在更长的期限中对乡村教师阅读课程的目标设计、评价设计和过程设计等完整的实施过程进行及时的答疑和调整。当地各级教育管理部门也应建立校园阅读指导委员会，形成各部门综合协调机制，共同研究校园阅读工作中的重大问题[19]，帮助乡村教师实现专业成长。

另一方面，实施阅读课程需要语文教师投入更多的备课时间和研讨时间，而由于师资力量薄弱，不少乡村语文教师具有“全科教师”的特点，身兼多科，容易忽视课外阅读指导。针对这一客观现象，在政府鼓励城乡教师交流轮岗、增强乡村教师编对毕业生求职的拉力的背景下，学校也应合理分配教师的教学课时，减少教学以外的行政性事务对教师的干扰，在教师考核中采取多样化的评价模式，重视教师对学生阅读素养的培养成效，以免教师受制于应试成绩而丧失进行课外阅读指导的意愿；也避免工具理性浸染下教师追求课外阅读的功利作用，导致课外阅读实践异化、学生对阅读的情感疏离[20]。

6.3 提供多种类型阅读资源，打造校内阅读空间

部分乡村留守儿童身边只有老人，他们文化水平和精力有限，难以指导、辅助小学生阅读，无法为小学生营造浓厚的家庭阅读氛围。因此学校显然是小学生阅读课外书籍的首要场所，需要为学生提供合适的、可供选择的阅读资源以及让学生安心阅读的环境。

在阅读资源方面，根据学生的认知发展特点和兴趣爱好，遵循课标的要求和分级阅读的原则，学校需要注重对图书质量、价值导向的筛选，为学生提供足够数量的图书，满足不同年级、不同兴趣学生的阅读需求。图书的文体类型可以多样化，例如儿童小说、儿童散文、儿童诗歌、儿童戏剧、童话、寓言、少儿科幻、动物文学以及绘本图画书等各种书籍。图书的呈现形式也需要多元化，除了传统的纸质书籍，还可以配备电子书籍、有声读物等多元化的阅读资源，打造灵活性、交互性、综合性、应用性俱备的泛媒体阅读学习平台。阅读资源既需要学校自主购买提供，也需要教育部门配发的支持，政府也可以引导阅读公益机构及社会各界捐赠书籍、向乡村学校开放数字读物共享平台，满足乡村小学生的阅读需要。

在阅读环境方面，政府需要监督、扶持乡村小学建立图书馆、阅览室、阅读研讨间等场所，配备充足的图书资源和桌椅，并设计完整的图书借阅、管理制度，有条件的学校可以安排专门的图书管理员。同时，图书馆、阅览室或阅读研讨间等应位于教学楼附近、学生经常路过的位置，方便学生随时借阅，学校也可以鼓励语文教师将阅读、习作类课时设置在阅读场所开展，让图书馆等得到最大化的利用，真正“活”起来。此外，学校也应督促每个班级设立图书角，将图书放置在方便学生取阅的地方，收集学生的阅读意向定期更换图书，教师可以将图书角设计、管理的主动权赋予学生自己，由班长、学习委员、语文课代表等组织图书角的更新和整理，让全班同学参与图书角的设计，使图书角充满童趣、提供情绪价值。

最后，乡村学校应当以主动、开放的姿态，积极邀请多方主体合作，争取阅读资源和阅读环境的改善。一方面，学校应充分利用社会资源，善于和当地政府、社区沟通，主动报告学校的办学情况，合理倾诉本校在阅读环境建设中遇到的障碍，以争取帮助[21]。另一方面，学校要努力向家长宣讲培养孩子阅读兴趣、阅读习惯的长远意义，赢得家长的信任和支持。当学生家庭条件允许，学校也可以通过家长会、家访等活动鼓励家长伴读，提高家长对亲子阅读意义的认知，形成家庭—学校合作机制，共同促进学生的阅读成长。

7 结语

阅读能够塑造童年记忆，影响儿童一生；阅读课程因其艺术性、趣味性和教育性而在小学生的学习成长中不可或缺。然而当前乡村小学阅读课程中，仍存在教师对阅读课程缺乏理解和指导能力、学生不具备自觉阅读的意识、学校阅读资源供给不足等各种问题。提升乡村小学阅读课程实效，既需要学校自身重视学生阅读素养的培养、重视阅读环境的维护，也需要外界力量的介入，比如专家指导阅读课程、政府牵头供给阅读资源等，凝聚各界合力，关怀乡村小学生群体的阅读状况。

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