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李如密教授根据交际语言学将静默释义为安静，不发出声音；而将学生沉默定义为“在课堂教学环境中，教师或学生所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为”[1]。学术界诸多学者对于课堂静默和课堂沉默也有不同的见解，以瞿汉荣、翟伟琴等为代表的学者们认为课堂静默是课堂中激发学生潜心静读的需要[2]，学生们通过安静的课堂留白来进行深层次的思考，一定时间内的课堂静默有利于思维的发散和广度、深度的延展；而以王娜娜、李德显等为代表的学者们认为课堂沉默实际上是一种被忽视的教学机智，课堂沉默的发生是教师应该要把握住的教学机会，积极的沉默与消极的沉默必须要区分对待，且要给予不同的教育手段。而本文则认为课堂静默和课堂沉默都是一种无声的安静状态，当这种无声的安静状态出现时，很多教师往往难以分辨它究竟是课堂静默还是课堂沉默。二者在外显行为和内部心理活动方面有一定区别[3]，虽然都是学生安静的课堂行为，但内里的学生心理活动状态与教师的应对办法是有其特殊性的，且在教育教学的过程中合理的利用学生课堂静默的表现和其带来的教育空间，也能将其劣势转变为优质且宽广的教育机会。

1 师与生的静默何以表征

通过对a、b两位同学以及L老师的访谈发现，课堂静默现象并不是课堂单一主体的表现形式，而是作为课堂参与者的教师和学生双方共同呈现的结果。

1.1 学生表征

通过与a、b两位同学的交流，研究者发现他们两位在面对教师的提问时，会出现两种不同的心理活动，可以简要的分成积极和消极两个方面。

（1）事不关己者：“我不愿意/不会回答”

“老师的问题都很难，我不会回答”“别的同学会回答的，也不差我一个”，a同学认为老师的提问有难度，自己不会回答，即使有在自己能力范围内的问题也选择不回答，他认为班里总有同学会回答老师的问题，这就是典型的逃避的消极情绪。这类学生认为课堂不是自己一个人的课堂，即便自己不参与其中，也会有其他同学参与，在此简要的将这类学生称作：事不关己者。这类学生最典型的课堂表现就是当老师提问的时候进行“假装思考”，将头低下来不理会老师的发问。从实质上来说，这种“假性”参与是没有真正地进入到课堂教学之中的，学生缺乏对问题的思考，无法将知识内化于心。

（2）犹豫自卑者：“我还在思考”

“老师每次提的问题，我其实都有在思考，但是总觉得我的答案不够好”，b同学认为老师的问题有难度，对自己的答案不够自信，当面对全班同学都保持安静，进入到静默的氛围时不敢举起自己的手。研究者将这类自卑的学生称作：犹豫自卑者。这类学生实际上已经参与到课堂之中了，但这种参与只存在于他们的头脑中，故而思考无法被教师捕捉，教师也无法快速地对这种沉默的参与给予反馈和监测，故而在教学过程中，无法针对这种“沉默的参与”给予及时的引导和鼓励。

1.2 教师表征

（1）“他们都低着头”

“实际上，我也感到困扰，有时他们都低着头默不作声，我除了继续讲课，也没有其他的办法激励他们。”L老师在访谈过程中也表现了对静默现象的无奈之情，当在课堂中抛出问题之后没有学生主动开口作答时，L老师为了尽快让这种尴尬的冷场消失，会马上自圆其说进入下一个阶段内容的讲授。其实很多老师都觉得课堂的冷场不仅仅是对课堂氛围的打击，也是对教师教学效果的打击，故而在课堂中会想尽办法让课堂“热闹”起来。

（2）“他们说不出我想要的”

“我会给他们一些容易回答的问题，用一些奖励措施来激励他们回答，但是对于某一些关键的问题，他们说不出我想要的那个答案。”在对L老师的课堂观察中发现，L老师在课堂中经常通过奖励的方式来鼓励学生们举手回答问题，课堂静默的现象在一定程度上有了改善，但是当教师抛出课本上无法检索的开放式或者有难度、有深度的关键问题时，奖励仍然无法根治静默的弊病，学生们回答不出老师想要的答案，导致课堂陷入了静默，而老师为了让课堂进行下去，多数会以自问自答的形式结束这一轮提问。

2 静默的课堂何以生成

课堂作为最基础的教学单元，教师和学生作为课堂的参与者，都对课堂的表现和教学的呈现有相应的影响。由于学生自身的特点以及生活经验、认知水平的差异，即使同一个班的学生也会存在鲜明的差异性。在大部分的课堂中，真正参与其中的学生往往不到班级的五分之一[4]，而由于每个学生不同的思维方式、不同速度的思维反应能力等，在面对同一个问题时，不同的学生产生的即时反应和回答都是不同的。这种学生客观存在的差异性没有得到教师的正视与尊重，长此以往必将导致思维热烈者愈加肤浅，更加不能静下心来潜心涵泳；而那些想好好琢磨的学生，因为回答时间的限制或是教师的忽略导致思维不能舒展，渐渐成为事不关己的看客和乐享其成的惰者。所以面对课堂静默现象，不能简单将这一现象的生成原因归结于某一个主体，学生的个体因素和教师的教学方式都可能导致课堂静默现象的产生。

2.1 学生因素

（1）知识水平差异

如果将人比作一个容器，教育就是将知识等一切对人有益的事物装进容器的方式。三年级的小学生就像一个新的容器，每天都在接受学校、家庭、社会等多方的灌输与内化。故而每个学生所接受的信息都是不一样的，且每个人内化的方式和效率也是不同的，这就造成了每个人的知识水平存在差异。在A班中，有的学生能够很快地理解老师所讲述的知识，有的学生则理解得慢一些，这就使得不同的学生在面对L老师抛出的问题时有反应快慢之分，反应快的学生可能会有所选择的回答或者不回答，而反应慢的学生会受到其他同学的影响，a在访谈中说：“有时并非不想回答问题，只是我还在思考的时候，总有其他同学抢答，我就不愿再举手回答问题了。”他在课堂中因为自身能力、效率或是老师给的思考时间不够等等原因导致不愿参与课堂，甚至产生自卑的情绪，在课堂中出现静默的状态。归根结底，a同学这种逃避情绪的产生是由于自己与其他同学之间的知识水平、思维活跃程度存在差异而造成的。

（2）个人性格差异

性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。对于三年级的小学生而言，性格的塑造主要受家庭和学校的影响，家庭中父母的性格会奠定小学生的性格基础，而学校中的人际交往则会给学生的性格增添个性色彩。在与L老师的访谈过程中，他明确地表示在日常生活中较为内敛含蓄的学生，在课堂中通常会更加安静和沉闷；而在日常生活中表现的活跃的学生，在课堂中的表现往往也会较为活跃，但不加管束和控制的话容易出现干扰他人学习，破坏课堂纪律的情况。所以，每个学生的个人性格差异也会导致课堂氛围的不同，如果班级中内敛的学生占多数，课堂往往会更加安静，课堂的氛围会较为死板，反之，如果班级内活跃的学生过多，就更需要加强纪律管理，对学生们活跃的思维进行“压制”，也可能导致静默现象的发生，这也是低年级中教师教学矛盾的关键点之一。

2.2 教师因素

（1）教师观念问题

由于小学生自身知识范围有限且精神品质尚未完善，导致师生关系处于“教育者”与“受教育者”这样一个不平衡的天平上。刘春玲博士指出在教育场域中，占据支配关系位置的权利拥有者实现权力的核心手段是教育。教师作为主体，学生作为客体，学生与教师形成一种支配与被支配的关系[5]。在目前的班级授课制的影响下，讲授法作为普遍的教学方式，教师是“知识”的代言人，在课堂教学中话语陈述较为丰富。在大多数教师眼中，教师在课堂中拥有着课堂的最高主导权，他们所设计的教学环节通常是教学过程中的最先级，以至于师生之间的交流、学生之间的讨论都是在教师的授意下完成的。L老师认为三年级的小学生不像高年级的学生那样有足够的纪律意识，需要一个有“权威”的老师去管理课堂纪律以防课堂的失控。教师对于学生课堂的完全主导，虽然在一定程度上可以让学生们保持良好的学习态度，静下心来认真听教师讲授知识，但如果主导的抓手过于“紧”，会使得学生在充满这种教师主导观念下的课堂中学习，面对教师足够的课堂“权威”会造成思维上的“服从”，在需要学生广泛发言时造成课堂的缄默，这不仅是学生自身的问题，也是教师角色在课堂中的不良反应。

（2）教学方式问题

很多一线教师都存在着这种担心——课堂冷场，即没有学生回答问题，课堂氛围瞬间降到冰点，教学过程很难进行下去，教学目标无法实现，但事实上这些都是教师自身的想法与担心。教师普遍喜欢“热闹”“活跃”的课堂，喜欢学生们像雨后春笋一样节节攀高的回答欲望，于是很多教师为了维持这一看起来热闹的课堂氛围，在教学方式的设计上就有所欠妥当。在与L老师进行访谈时，他提到了这样的一个例子：在之前的课堂中，为了让学生们踊跃的举手回答问题，他对举手回答问题的同学进行了相应的奖励，学生们为了得到奖励，在教师抛出简单问题时抢着回答问题，但遇到有难度或者较为开放的问题时，他们举手的热情就大大减弱，课堂变得沉默，他就会自圆其说的快速掠过这个问题，开展新的教学内容。这个例子其实是将奖励这种物质鼓励的方式与问题的回答化了等号，学生们为了减少自己的脑力劳动成本，以最快速、简单的方式去获取奖励，就会逃避有难度的问题，对简单的问题趋之若鹜，表面上来看课堂的氛围活跃，但学生为了获取奖励仅应付简单的问题，对于复杂、有难度的问题则无法静下心激发自己的思维，整理自己的思路，这不仅影响了教学质量，还会影响学生的身心健康的发展，而教师面对静默现象自圆其说的忽略行为也是存在严重问题的，抓不住引导学生进行深入思考的机会，将会导致学生养成不去思考的惯性思维，无法让知识进入学生的头脑，使得这门课变成问题抢答的“身体运动”，而不是知识的“头脑风暴”。

3 静默课堂何以治理

3.1 树立正确观念，营造师生和谐氛围

教育是师生之间富有生命的交往。只有交往过程是平等、愉悦、和谐的，才能激励师生共同进步、实现教学相长[6]。教师要改变拥有最高权威的观念，要意识到小学三年级的学生虽然在知识水平和品德价值观方面仍然处于萌芽阶段，但作为独立的人的特性是不可忽视的，教师要树立正确的师生观，将自己与同为课堂参与者的学生放在等号的两侧，营造和谐的课堂关系。只有当教师将自己从“教育权威者”的地位上放下来，才能深入到课堂的中心，找出静默的原因，尊重学生的主体地位才能真真切切地让学生们体会到教师与他们之间心灵的触碰，建立起和谐的师生关系是解决课堂静默问题的前提。

3.2 发挥教育机智，合理对待生生差异

教师想要发展成为优秀的教师，教育机智的养成是必不可缺的一部分。教育机智不仅要求教师具备良好的心理因素，也需要教师具备成熟的人格因素。当课堂静默现象出现时，敏锐的观察能力是教师必备的技能，教师需要对学生的行为进行细致的观察，包括学生的眼神、面部表情、肢体动作等方面，通过观察辨清学生们面对问题的内心活动和不言语的微妙反应，需认识到不同的学生对问题的反应和状态的差异是他们的知识水平、个性的差异造成的，或是自己教育教学方式的问题。通过对每位学生状态的关注和尊重，探寻课堂静默的源头，打破课堂的沉默气氛。教师除了要关注生生之间的差异外，也要不断的发展自己的教育机智，在静默现象出现的前夕，敏感地观察教育情境，快速地感知学生对教学活动的内隐、外显反应并积极地应对，最大程度减少消极静默的出现。

3.3 塑造教学风格，创设教育留白艺术

艺术中的留白是为了在艺术作品中增强作品的视觉感染力，给予观者联想的空间，而课堂留白也是如此。所谓课堂留白就是要留给学生机会，留给学生空间，把有机会、能感悟的环节留给学生去体验生成[7]。教师在面对课堂静默现象时，需要运用自己的教学经验去辨别当前的课堂氛围是积极的静默还是消极的静默。如果是积极的静默，教师的教学节奏就不应太快，快慢得宜、有起有伏才能在给课堂进行留白的同时，保证学生们思维活动有足够的空间，在这种情况下，教师不要急于让学生回答，也不要直接用自己的分析和提示来帮助学生得出答案，过多的分析和干扰会使学生缺少自己的思考，成为自己领悟和思考的绊脚石。教师应合理掌控课堂留白的时间，长时间的留白也不可取，故而教师在消极的静默现象出现时，适当地给予一些提示，将学生们的思维引入到课堂中来，防止学生的思维飘忽不定，将静默作为课堂留白的精心设计，灵活转换为有效益的课堂艺术设计。

参考文献

[1] 张玉娟，李如密．学生课堂沉默及其艺术应对［J］．上海教育科研，2014（10）：57-60．

[2] 瞿汉荣．小学语文静默课堂的价值探求［J］．教师博览（科研版），2019（12）：45-46．

[3] 孟蕊蕊．课堂无声现象的理性审视［J］．教学与管理，2019（17）：1-3．

[4] 瞿汉荣．课堂静默是关注差异的需要［J］．课程教材教学研究（小教研究），2020（Z3）：45．

[5] 王鑫，马家安．布迪厄“场域”视域下的学生沉默探析［J］．宁波教育学院学报，2020，22（5）：66-69．

[6] 高翅．构建“师生融乐”新型师生关系 提升立德树人实效［J］．北京教育（德育），2023（1）：20-22．

[7] 颜文恕．课堂预设的留白应该是这样的［J］．教育理论与实践，2008（5）：48．