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在教育研究中，很少有像家庭作业一样能够直接影响学生及其家庭的研究问题。因此，家庭作业一直都是公众和研究者关注的焦点。近年来，国内涌现出大量基于“双减”的家庭作业研究，其研究的质量和数量都远超过以往，但对国际研究的借鉴不多。在这一背景下，梳理国际关于家庭作业的研究，有望为国内的研究提供一点参考。

1 数据来源与研究方法

1.1 数据来源

本研究选择了Web of Science核心合集作为数据库，时间范围为2000—2022年（检索时间截至2022年12月31日），检索主题词为“homework”，语种选择英文，进行初步检索。然后进行高级检索，研究领域选择“Education＆Educational Research”，并排除信函、会议录、会议摘要等条目，共获得文献853篇。通过逐条阅读题目和摘要，排除非基础教育阶段及与家庭作业相关性不高的文献，最终获得有效文献200篇，以此作为样本展开分析。

1.2 研究方法及工具

首先运用CiteSpace软件，通过文献计量法，对200篇文献的外部特征进行描述性分析，包括发文年份，发文作者、机构及国家之间的合作，以及关键词的共现。然后再通过内容分析法进行深入解读，解析国际关于家庭作业研究的现状。

2 家庭作业研究的基本特征

2.1 发文年份

依据前面得到的文献，绘制家庭作业年度发布的条形图。可以看到，从2005年至2022年，关于家庭作业的相关研究一直都在进行，并在2011年达到第一个高峰，之后呈现下降趋势，从2015年开始到2022年，关于家庭作业的研究再次活跃起来。

图 1 家庭作业相关文献的时间分布图

Figure 1 Time distribution chart of homework related literature

2.2 文献的来源

通过对文献来源进行分析，可以更好地了解研究的主要地区、团体及彼此之间的合作。本研究共收录来自31个国家的文章，发文量最多的国家是美国（107篇），其次是中国（43篇）、西班牙（31篇）、葡萄牙（19篇）、德国（17篇）。从机构来看，发文量较高的机构依次是密西西比州立大学（58篇）、澳门大学（27篇）、奥维耶多大学（25篇）、米尼奥大学（19篇）、拉科鲁尼亚大学（16篇）。其他发文的中国机构包括华东师范大学（11篇）、香港浸会大学（3篇）、香港大学（2篇）。

从国家和机构的统计数据可以看出，关于家庭作业的研究主要集中在美国、欧洲和中国。同时从图2、图3可以看出，有关家庭作业的研究在不同国家以及不同机构之间有着较为紧密的合作关系。

图 2 文章来源国家

Figure 2 The country source of the article

图 3 文章来源机构

Figure 3 The institutional source of the article

2.3 关键词

通过对关键词共现网络的分析，可以在一定程度上了解文献研究的内容，并展示出研究的热点和趋势。通过CiteSpace得到关于家庭作业研究的高频关键词（词频≥10）。

表 1 高频关键词列表

Table 1 High frequency keyword list

这些关键词大致可以分为两类。一类是描述学生发展的，例如：学术成就（academic achievement）、成就（achievement）、表现（performance）；另一类是描述与家庭作业相关变量的，如动机（motivation）、家庭作业时间（time）。

3 国际家庭作业研究的内容分析

3.1 家庭作业研究的主要团队

在对所选取文献进行进一步分析时发现，成果最多的来自密西西比州立大学的许建忠（Xu Jianzhong）教授，共有56篇（其他团队或个体发文量均小于20）；在作者被引用分析中，前三名分别为许建忠、特劳特温（Trautwein）和库珀（Cooper），被引次数分别为189次、164次和129次（其他团队和个人被引次数均小于100）。

库珀在早期家庭作业研究中具有重大影响。他明确了家庭作业的定义，“家庭作业是学校老师分配给学生的在非上课时间完成的任务”[1]，将家庭作业限定为老师布置的任务，这一定义被后来的研究者广泛采用。他主要研究的是有无家庭作业以及家庭作业时间对学生成绩的影响。

特劳特温的主要研究包括家庭作业的动机及学生完成作业的努力程度。他具体化了学生的学习动机，根据动机理论定义了家庭作业中的“期望”和“价值”；同时，他在研究中更注重学生完成作业努力程度而非家庭作业时间。

许建忠教授的团队主要进行的是研究学生家庭作业管理和学生动机。该团队与中国开展密切合作，合作机构包括澳门大学、华东师范大学等，研究对象主要集中在中美两国的学生上。

3.2 家庭作业的研究内容

家庭作业的相关变量繁多，且各变量之间存在着复杂的相关关系，想要理清关于家庭作业的研究，就必须将变量进行分类。本研究参考许建忠教授的分类方法，将变量分为学生背景变量、家庭作业特征变量、家长变量、教师变量、动机变量和学生家庭作业行为变量。

3.2.1 关于学生背景变量的研究

学生的性别差异是研究者关注较多的学生变量，除此之外，学生的国家、家庭条件、年级水平的差异也是研究者们重点关注的地方。

本研究分析了许建忠教授的四篇涉及性别差异的家庭作业研究，发现男生和女生在家庭作业管理方面存在差异，女生能够更频繁地进行家庭作业的管理、更好地完成家庭作业、更有效地监控学习动机和控制家庭作业的负面情绪［2-5］。造成这一差异的原因可能与“家庭制度”有关，男性倾向于在工作时间和休息时间之间保持明确的区分，而女性对工作时间和休息时间的概念比较模糊，体现到学习过程中就是男生对待学校和家庭中的学习有着强烈区分，而女生在家庭作业上则更努力［6，7］。另一个可能的解释是男生更注重自我价值感，当他们的能力受到质疑时，会故意不去努力，从而将失败归咎于不努力而非能力不足［8，9］。

值得注意的是，上述许教授的四项研究的对象都是美国学生。而在一项关于中国中学生的家庭作业的研究中，洪（Hong）指出男生和女生在自我调节方面没有差异。不仅如此，该研究还提到美国学生在数学方面存在较大的性别差异，而中国学生则没有这种差异［10］。这或许表明中国的教育在性别平等方面做得更加出色。

在年级水平差异方面，研究发现中学阶段完成家庭作业所需时间与学生成绩之间的相关性要高于小学阶段。在库珀的研究中，有家庭作业班级的高中生平均表现要比没有家庭作业班级的学生好69%；在初中，家庭作业的平均影响是这个幅度的一半；在小学，家庭作业与成绩没有关联[11]。其可能的原因是：年龄较小的学生更容易分心，导致在家学习的效果不佳；或者是年纪较小的学生没有形成学习习惯，这削弱了家庭作业的作用。

在关于家庭条件的差异方面，不同地区的研究呈现出了不同的结果。一项针对美国城市和农村学生的研究发现，城市学生对家庭作业的态度更积极，家庭作业管理的表现更出色[12]。而一项针对土耳其学生的研究则得到了完全不同的结果，该研究发现，家庭条件较差的学生对家庭作业的态度更加积极[13]。造成这一差异的原因可能与两地的社会环境有关。在对美国农村学生的调查中发现，许多学生对于毕业后参加工作还是上大学犹豫不定，这导致他们对家庭作业的兴趣不高；而在土耳其，家庭条件较差的学生从小被父母告知努力学习才能找到更好的工作，这导致他们对家庭作业的态度更加积极。

通过上述内容可以发现，学生对家庭作业的管理及家庭作业与成绩之间的关系受到学生的性别、年龄、所在国家及家庭条件等多种因素的交叉影响。在进行家庭作业研究时，控制被试的一致性是非常必要的。

3.2.2 关于家庭作业特征变量的研究

关于家庭作业特征的研究包括家庭作业的时间、频率、质量等。其中高质量的家庭作业是指教师为学生挑选的适当的家庭作业，有趣且能加强课堂学习、有一定的挑战性但又不会给学生造成过多的负担。除此之外，家庭作业特征变量还包括班级层面和学生（个人）层面。

库珀对1962到1987年的50项有关家庭作业时间和成绩的准实验研究进行对比分析，发现总共有43项相关表明，做作业越多的学生成绩越好，而只有7项相关表明成绩越差[1]。但这些研究在测量和统计方面存在缺陷性，如未随机分派被试，被试未进行预处理，样本量小，研究时间短。针对出现的问题，库珀进行了进一步的研究，结果仍然显示家庭作业的时间与班级成绩和标准化考试成绩，以及阅读、数学和多学科成绩呈正相关[11]。库珀的研究为家庭作业的支持者提供了有力的证据。

并非所有的研究都支持家庭作业时间的积极作用。有研究指出只有在班级层面家庭作业的时间才和成绩呈正相关，而在个人层面家庭作业时间与成绩几乎不相关，甚至在有的研究中呈负相关［14-18］。针对这一现象可能的解释是：成绩较差的学生更容易分心，且能力较差需要更多的时间来完成作业；另外，学生在问卷中填写的作业时间未必准确。

同时较长的家庭作业时间会加大学生的学业压力，影响其身体健康，导致其难以平衡生活中的事务。加洛韦（Galloway）对4317名美国中上层社区的高中生进行了一项关于学业压力的调查，发现大多数学生（56%）表示家庭作业是其学业的主要压力源。许多人抱怨家庭作业导致了睡眠不足和其他健康问题[19]。这项调查应该引起我们的反思，如果家庭作业占据了学生绝大部分的课余时间，那他们又该如何平衡生活？

在家庭作业频率的研究上，针对东西方不同学生的研究中，家庭作业的频率所起的作用是不同的。在针对西方学生的研究中，家庭作业频率比家庭作业时间对班级成绩的影响更大[14]。但一项针对香港学生的调查却显示，家庭作业时间与成绩呈正相关，而家庭作业的频率与成绩几乎没有关系[20]。

在关于家庭作业质量的研究上，德特默斯（Dettmers）和特劳特温指出作业的质量与学生的作业动机和做作业的努力程度成正相关，与班级数学成绩之间成正相关[21]。

通过对家庭作业特征的研究进行综述可以发现，适量的家庭作业有利于学生的学习，过量的作业会不利于学生的学习，甚至影响其身体健康，加大学生的学业压力。教师应该合理地控制家庭作业的数量、频率，并尽可能为学生提供有趣的、具有一定挑战性的高质量作业。

3.2.3 关于家长变量的研究

辅助孩子完成家庭作业是父母常见的参与学生学习的方式之一，然而父母如何参与才能更好地促进学生的发展，引起了许多研究者的兴趣。帕姆兰茨（Pomerantz）等人提出了家长参与家庭作业的四个维度：自主支持和控制、过程关注和表面关注、积极和消极的影响、相信和不相信学生的潜力［22，23］。这里被采用最多的维度是自主支持和控制，其中自主支持可以定义为家长鼓励学生自主解决问题、做出选择和决策，并支持他们的选择，而控制则正好与之相反。

研究发现，家长的自主支持会对学生的家庭作业动机、行为产生正向影响，如家长的支持与家庭作业内在动机水平、家庭作业的积极态度、家庭作业时间管理及家庭作业的投入呈正相关[24]，父母自主支持对学生数学作业的努力程度有预测作用[25]。而与之相对的是，父母的控制倾向则会导致较少的家庭作业努力和更多的家庭作业负面情绪[26]。这一现象与自我决定理论相符合，家长的过多参与会影响学生的内在动机、情绪和对自己能力的认可，进而影响到学生的家庭作业行为。

在对不同年龄段的学生进行进一步研究时发现：对于小学生而言，家长的自主支持与控制倾向都与学生的成绩呈正相关；对于初中生和高中生来说，自主支持倾向与成绩成正相关，而控制倾向与成绩成负相关［27］。这说明随着年龄的增长，学生越来越能意识到自己的目标，越来越倾向于自我决定。

虽然研究表明，对于中学生而言，家长的控制倾向与学生的动机、行为、成绩成负相关，但我们不能据此判断是家长的控制导致了较低的学生动机、较差的学习行为和成绩。也可能的原因是学生较低的学习动机、家庭作业投入和成绩使得家长不得不过多介入到学生的学业中。

3.2.4 关于教师变量的研究

关于教师变量的研究主要包括教师反馈和教师的自主支持。

瓦勒（Valle）指出，教师反馈能够通过影响学生家庭作业的动机水平、家庭作业态度以及家庭作业时间管理来影响学生的家庭作业投入[24]。除了教师的反馈之外，有关线上作业反馈的研究表明系统反馈与学生的学业成绩呈正相关，且对于学习成绩较差的学生效果更明显[28]。

教师的自主性支持表现为教师尊重学生的意见和感受，给予学生选择的机会，鼓励学生独立解决问题，并为学生提供思考时间[29]。研究表明，教师的支持与学生的学习动机、努力程度成正相关[25]。这一结果也同样符合自我决定理论。

关于家长和教师方面的研究都表明，鼓励学生独立完成家庭作业，并支持他们自主规划家庭作业时间有助于学生的发展。随着学生年龄的增长家长和教师应给予更多的自主性。

3.2.5 关于学生动机变量的研究

学生的家庭作业动机受到学生背景差异、家庭作业特征、教师因素、家长因素的影响，并影响学生的家庭作业行为，是家庭作业相关因素的中间环节，起到中介作用。

在早期的家庭作业研究中，动机变量被归类到外部因素中，之后特劳特温将动机单独归为一类，并结合动机理论给出了两个更为具体的定义——期望、价值（期望是学生相信自己能够完成家庭作业，价值是学生认为家庭作业的重要程度或对自己的作用）；许建忠将动机变量再次丰富，增加了家庭作业兴趣、掌握目标定向和成绩目标定向等内容。

在有关期望与价值的研究中，研究者提出期望和价值与学生作业努力程度、情绪调节和家庭作业完成度呈正相关，与学生家庭作业分心、拖延呈负相关［30-32］。在针对不同年级的研究中还发现，对于低年级的学生来说期望对学生的努力程度的影响更大，对于高年级学生来说，作业的价值对学生的努力程度影响更大[33]。

关于目标定向对家庭作业影响的研究中，研究者发现与成绩目标定向相比，掌握目标定向与学生的家庭作业努力、家庭作业情绪调节、家庭作业完成和数学成绩之间的关系更密切[34]。

在一项针对中国八年级学生的研究中发现，学生对家庭作业的兴趣与其完成家庭作业的努力程度之间呈正相关［35］。除此之外，家庭作业兴趣还与学生对家庭作业的态度、学生监控家庭作业动机的主动性、教师反馈以及成绩呈正相关，与家庭作业时间呈负相关［36，37］，这就要求教师布置的作业要尽可能地激起学生的兴趣，要及时反馈同时还要保证作业不能过多。

该部分的研究表明，家庭作业不是越多越好，而是要有选择性。教师应该选择学生感兴趣的，具有挑战性但能完成的，学生觉得对其成长有帮助的作业，这也与前文所提到的高质量作业相对应。

3.2.6 关于学生家庭作业行为变量的研究

学生的家庭作业行为受到学生背景差异、家庭作业特征、教师因素、家长因素以及动机的影响，是与学生成绩联系最为直接的变量。被人们广泛关注的家庭作业行为包括完成作业时的努力程度和家庭作业的管理。

在早期的研究中，人们更多地关注了家庭作业时间与成绩之间的关系，结果发现家庭作业时间对成绩的正向影响并不显著。原因是人们难以判断家庭作业时间较长是由于学生投入了更多的精力还是因为分心导致，因此研究重心开始转移到家庭作业的努力程度上。正如前文所述，家庭作业的努力程度与动机变量的五个因素都存在相关关系，同时也与学生背景变量、家庭作业特征变量、家长变量、教师变量都存在一定的相关关系，这些因素均可能对学生的成绩产生影响，此处不再赘述。

家庭作业管理又包括布置家庭作业环境、管理时间、集中注意力、监控动机和控制情绪，可通过家庭作业管理量表进行评测。其中，与作业管理直接相关的一个理论是自我调节学习。自我调节学习是指学习者为了达到学习目标，主动运用调控元认知、动机与行为的过程。它强调学习者有能力积极激励自身并运用适当的学习策略进行学习。具体到家庭作业管理上就是合理分配时间，选择合适的环境，集中注意力减少分心，保持完成家庭作业的动机强度，以及调节对家庭作业的消极情绪。

在关于家庭作业管理的研究中，许建忠发现学生的作业管理水平与动机水平（包括掌握目标定向、期望值、价值、作业兴趣）成正相关，与家长支持、家庭作业帮助、教师反馈成正相关、与学业成绩成正相关，与看电视的时间呈负相关［38，39］。对家庭作业管理进一步细化，发现家庭作业情绪管理水平与掌握目标定向成正相关，与教师反馈成正相关，与环境安排、时间管理、学习策略和家庭作业的完成程度呈正相关，与学业成绩成正相关［40-42］。家庭作业环境管理与掌握目标导向、作业兴趣成正相关，与家庭作业帮助和教师反馈呈正相关，与学生成绩成正相关，与看电视的时间呈负相关［43，44］。

综上，无论是整体的家庭作业的管理水平还是进一步划分的情绪、环境管理水平，都与学生的成绩成正相关，都与教师反馈和掌握目标定向成正相关。这就提醒教师注重对学生作业的反馈，要将学生向掌握目标定向方向培养，以提高学生的作业管理水平，进而提高学生的成绩。

4 家庭作业模型

尽管关于家庭作业的研究有着悠久的历史，但关于家庭作业和学生成就之间的关系仍有许多不明之处，其中一个非常重要的原因在于影响家庭作业的因素众多且相互交织。为了更好地厘清这些关系，许多研究者都尝试构建家庭作业的模型，下面介绍三个影响较为显著的模型。

4.1 库珀家庭作业模型

自20世纪20年代起，关于家庭作业的研究便开始萌芽。1927年，哈根（Hagan）的一项研究比较了家庭作业和校内监督学习对11岁和12岁儿童学业成就的影响［11］。但在目前看来，直至90年代，关于家庭作业的研究仍处于初级阶段。与当下的研究相比，这一时期的研究存在以下不足：将班级层面和学生层面的影响混淆；忽略各因素之间的相互影响；未能很好地与教育心理学理论结合。

1989年，库珀（Cooper）针对早期家庭作业的研究提出了一个家庭作业模型（如表2所示）[1]。在这个模型中，影响家庭作业效果的因素有五个，分别是外部因素、作业特征、初始课堂因素、家庭—社区因素、课堂跟进（后四个也称内部因素），除此之外还将可能造成的结果进行了汇总。但是，该模型并没有给出各因素与学生成就的具体关系，也没有讨论各因素之间的相互关系，只是将当时研究者提出的可能影响家庭作业效果的因素以及家庭作业可能造成的影响进行了汇总和分类。库珀的家庭作业模型也印证了本文所说的不足，即缺乏层次划分、未强调各因素之间的相互作用、未妥善结合理论研究。

表 2 库珀家庭作业模型

Table 2 Cooper’s homework model

4.2 特劳特温的家庭作业模型

20世纪90年代之后，随着多层建模等统计方法的发展，研究者能够更有效地处理分层嵌套数据。同时，随着教育心理学的发展，越来越多的研究者将其作为家庭作业研究的依据。在这种背景下，原有的家庭作业模型已经不足以继续指导人们的研究了。

2006年，特劳特温在《预测家庭作业的效果：支持特定领域的多层作业模型》（Predicting homework effort：Support for a domain-specific，multilevel homework model）中提出了新的模型，强调变量之间可能存在特定的关系。随后在同年的另一篇文章中，特劳特温对模型进行了简化（见图4）[33]，以便人们理解。根据各因素之间的相互关系及及其与学生成就之间的直接联系，特劳特温将家庭作业的各因素分为三个层次。举例说明三个层次之间的关系，家庭作业质量（外层）会影响学生对家庭作业是否具有价值（中间层）的判断，这些判断将进一步影响学生在做家庭作业时的努力程度（内层），最终影响学生的成就或学业成绩。同时，根据图4可以看到同一层之间也可能存在着相互影响，外层的因素可以不经过中间因素直接影响内测因素，甚至直接影响学生的成就。

相较于库珀的家庭作业模型，特劳特温的作业模型体现了各要素之间的关系。这种关系构建既考虑了当时的研究结果，也借鉴了心理学、教育心理学的相关理论，例如家长参与与学生动机的关系。研究发现，家长的过度帮助与学生的动机成负相关，运用自我决定理论对这一现象进行了解释。同时特劳特温还指出该模型是动态的，较高的家庭作业努力程度会提高学生的成绩，这反过来可能影响家长的家庭作业协助、教师布置的家庭作业（数量、质量），进而影响学生对家庭作业质量的看法以及学生的家庭作业动机，最终再次影响到学生的家庭作业努力程度，形成一个循环。

特劳特温的模型还丰富了影响家庭作业的因素，如在家庭作业特征方面增加了作业质量，学生特点方面增加了自觉性（个体自觉自愿追求长远目标的程度，外在表现为更努力、勤奋），在学生家庭作业行为方面增加了努力程度，将动机区分为期望和价值。在对学生成就的影响方面，仅保留了相对容易衡量的学校成绩和成就测试。

需要注意的是，特劳特温的模型是基于教育实验和理论，并经过一定的推理得出，并非模型中的任意两因素之间都必然存在着相关关系。

图 4 特劳特温家庭作业精简模型图

Figure 4 Simplified homework model of Trautwein

4.3 许建忠家庭作业模型

自2006年到2022年，可供参考家庭作业的研究越来越多，同时也有更多的理论被应用到了其中。许建忠结合上述两个模型及近些年的相关研究进一步扩充了作业模型（见图5）[45]。他将影响家庭作业效果的变量分为六组，分别为学生背景变量、家庭作业特征变量、教师变量、家长变量、学生动机变量以及学生的家庭作业行为变量。

相较于特劳特温的模型，该模型的主要变化包括：强调了自主支持的重要性（包括教师和家长）；在动机变量方面增加了家庭作业兴趣、掌握目标定向和成绩目标定向；在学习行为上增加了对动机的监控。在模型中，家庭作业兴趣被分为班级层面和个人层面。许建忠指出，有些老师可能善于培养学生的兴趣，使学生更努力完成家庭作业，因此，研究班级学生对一门学科的平均兴趣水平具有潜在价值。而增加对动机的监控这一因素是因为有研究者依据自我调节理论提出学生对动机的监督和调节可能会影响学生的表现，并且随后有研究发现动机监控确实与学生的成绩相关[45]。

另一个与特劳特温模型的区别在于，许建忠的模型是在以中国学生为研究对象的基础上对前者的扩充。另外，需要强调的是，许建忠的模型也是在结合他人与自身研究的基础上经过一定的猜测后形成的，并没有证明模型中任意变量一定存在何种相关关系。

图 5 许建忠家庭作业模型图

Figure 5 Xu Jianzhong’s homework model

5 结语

随着教育学理论特别是关于学生心理的理论不断发展以及统计学的进步，关于家庭作业的研究也在不断完善。就目前来看，不同研究者对于家庭作业模型的构建存在差异，在不同的研究中各变量之间的相关关系也存在差异甚至呈现出相反的结果。这都表明关于家庭作业的研究尚未完善，本文梳理以上研究旨在为未来的研究提供一定的参考。

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