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在当前国际竞争日趋白热化、人才培养显得尤为关键的宏观背景下，教育教学体系必须做出适应性调整与即时回应。作为达成课程目标的核心路径，以素养提升为导向的教学模式已逐渐成为新一轮课程改革的关键着力点。教学的出发点和最终归宿亦逐渐聚焦于学生核心素养的培育与深化。与此同时，以学生为中心的教学理念逐渐成为教育教学的主流趋势，并引领着教育发展的潮流。学习中心教学作为一种创新型的教学模式，其核心在于将学生的独立、自主与能动学习置于教学过程的中心地位，以凸显学生在教学过程中的主体性。教师的角色应转变为引导学生学习、促进其全面发展，并致力于学生的全面成长，从而实现学生身心发展的根本教育目标。[1]

1 新课程改革的实践诉求

1.1 学习中心教学的实践初探

教学作为课程理念与思想的载体，是实现课程目标的核心路径，其成效对于课程改革的成功与否具有举足轻重的意义。纵观全球各国的课程改革历程，教学变革始终占据举足轻重的地位，甚至在特定语境下，课程改革直接被视作教学改革的同义词。早在20世纪六十年代，英国的普劳顿报告书（The Plowden Report）深刻剖析了传统以教师为主导的教学方式与社会发展需求的脱节现象，并积极倡导实施以学习为中心的教学方式。自此，“学习中心”这一理念在英国教育领域引起了广泛关注，并得到了广泛应用。[2]
在1984年的日本新课程改革中，首份递交的报告便鲜明地确立了重视学生个性的核心原则。这一原则的提出，标志着日本教育界对于个体发展独特性和多样性的深刻认识与高度关注，为后续的教育改革指明了方向，并将其作为首要原则。该报告还强调了重视培养学生的创造性思考能力和表达能力等内容。这些观点体现了教育界逐渐认识到学生个体差异的重要性，以及培养学生在这些方面的能力对于其全面发展和未来成功的重要性。这种关注学生个性和能力培养的教育理念，为未来教育改革指明了重要方向。[3]2008年，日本颁布了《学习指导要领》，随即启动了新课程改革。本次课程改革旨在构建儿童“扎实学力”的培养体系，着重关注学生知识技能的深化、学习意愿的激发、自主学习能力的培育，以及自主判断、自主行动和自主解决问题等综合素质与能力的提升，进而推动学生全面发展。因此，可以看出，日本的课程改革也致力于培养每一个儿童个性的全面成长[4]。美国是学习中心教学研究的主要阵地。学习中心原则最初由美国心理学会（APA）于1993年提出，其初衷是作为学校课程变革的基础[5]。该原则主要包括认知与元认知方面、动机与情感因素、发展与社会因素以及个体差异因素[6]。随后，美国著名学者布伦伯格（Blumberg）在韦默（Weimer）所创立的学习中心教学分析框架的基础上，结合个人丰富的教学实践，对该框架进行了更为深入的分析与解构。通过这一系列的研究工作，布伦伯格成功地构建出了一套全新的学习中心教学评估模型。这一模型不仅具有理论上的严谨性，更在实践中展现出了强大的应用潜力。它被广泛运用于教育教学改革领域，为课程改革提供了重要的借鉴与参考价值。[7]

1.2 学习中心教学的本质是以人为本

在我国，学习中心的教学也受到了新课程改革的重视。2001年，我国发布了新课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并在文件中指出：“当前需转变课程实施中过度侧重于被动接受、机械记忆与训练的状况，积极鼓励学生主动参与、乐于探索、勤于实践，以培养其信息搜集与处理、新知识获取、问题分析与解决以及交流合作等多方面的能力。”[8]由此可见，我国的课程改革已经明确提出要从以教师为中心的讲授式课堂教学，转变为以学习为中心的课堂教学。随后，教育部于2001年颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，该纲要再次强调了“以人为本”的教育理念。要实现以人为本的教育，教育的关键环节在于注重学生综合素质的培养，注重学生的主动学习和自我发展。在教育教学的实施中，教师必须深入理解并尊重学生的个性化差异与多元化的学习需求，确保教学的针对性与实效性。每个学生都拥有其独特的性格特点和学习方式，这要求教师在教学过程中要因材施教，以个性化的教学方案满足学生的多样化需求。因此，开展学习中心教学的研究和实践已成为我国课程改革的重要方向之一。[9]

学习中心教学的理念自上世纪中期起就受到了各国研究学者们的广泛关注，然而在实际课堂教学中，形式主义倾向的学习中心教学现象仍然屡见不鲜。如果走进课堂，深入到实际教学情境中，就会发现：在一些课堂上，教师刚提出一个问题，不出一分钟，学生马上能准确地给出答案，这样的课堂表面上看似精彩，实则缺少知识和领悟的深度，因为学生没有自己的思考过程，只是一味机械地迎合老师的意图，只是复述书本上的东西，是生硬且缺乏思考能力的“复读机”，这样的课堂互动显然是没有意义的。［10］当然，也存在另一种课堂现象，即部分教师为追求与新课程改革理念的契合，会在课堂教学中刻意设计并安排大量的师生互动小游戏。这种做法虽然看似符合新课程改革的某些要求，但实则可能偏离了真正的教学目标和学生的学习需求，导致课堂教学陷入形式主义的泥潭。这种课堂氛围看似非常活跃，但实际上，提问的内容与学习目标的关系并不紧密。以上两种形式化的以学习为中心的教学在本质上仍然是教师主导的课堂教学。在这样的课堂中，教师像是在舞台上独唱，而学生则只是一味机械地配合教师的表演。学生不仅没有学习到具有实质内涵的知识体系，教师自然也无法关注到学生的情感、态度和价值观。在这样的课堂学习氛围中，学生的学习是填鸭式的灌输学习，而不是以学生学习为中心的主动式探究学习。因此，教师在设计教学活动时，应更加注重活动的实质性和有效性，确保它们能够真正促进学生的学习和发展，而不仅仅只是追求表面的热闹和互动。

1.3 素养导向的学习中心教学需要表现性评价

2016年9月，我国正式颁布了《中国学生发展核心素养》这一纲领性文件。该文件明确指出，学生发展核心素养，即学生为终身发展与社会进步所必备的品格与能力，其核心在于培养“全面发展的人”。此文件为教育改革指明方向，为教学实践与评价提供指导依据，并赋予传统“基础素养”以新时代的内涵与要求。[11]核心素养是指个体在适应未来社会生存与发展过程中所需的关键能力、不可或缺的品格以及正确的价值观念。这一概念超越了单一的知识记忆与技能训练层面，更侧重于在真实情景中解决复杂问题的能力与素养，体现了对个体全面发展的高度关注与要求。[12]

为了减少以教师控制为特征的低效教学和学生被动学习的情况，首先要了解其本质是忽视学生的学习主动性，学生缺乏责任心地学习，被动参与课堂学习。这种灌输式、重复无效操练的教学方式不仅会束缚学生高阶思维能力的发展，最终会桎梏学生终身学习能力的培养，更重要的是忽视了学生自主体验学习的空间，这与新课程改革中以人为本、立德树人的育人理念相违背，更谈不上发展学生的核心素养。因此，探究如何通过开展学习中心的教学来培养学生的负责任学习能力，以及更好地评估学生是否在课堂或真实环境中学有所得，进而促进学生素养发展是非常必要的。

传统以“教”为中心的教学设计。其核心关注点在于“教学任务为何”，其目标与实施均侧重于教师的教学行为及过程，评价则主要依据课堂活动与学习经历。相对而言，以学习为中心的教学设计则更加注重“学生通过学习获得何种知识与能力”，并以此作为评价的主要标准。此设计聚焦于学生通过课堂活动与学习经历所取得的成果，深入探究学生的思维过程，以实现素养发展的长远目标。此外，在时间规划上，两者亦存在显著差异，前者往往关注短期课时内的安排，而后者则更侧重于长期单元的教学规划。

表 1 两种教学设计的对比[13]

Table 1 Comparison of two teaching designs

学习中心教学论强调，在评估教学效果时，应将学生的学习过程状态及其所实现的学习结果作为核心评价标准。具体而言，学生的主动参与程度、投入状态以及学习成果的有效性和变化程度，均应成为评价的关键指标。“以学论教”的教学评价标准显著特点在于，将教师如何有效引发并持续维持学生的学习行为作为核心评价指标，从而全面衡量教学质量。在将课堂教学视为培养学生核心素养的主阵地时，关键在于对学生的学习行为进行细致的梳理和观察，包括学习的内容、方式以及效果等。在此基础上，我们构建了科学系统的课堂教学评价指标，以精确反映学生学习状况并推动教学质量提升。该标准以学生素养提升为目标，聚焦课堂学习中的问题解决过程与学习状态，凸显学生在教学过程中的核心地位，致力于培养自主学习与合作学习能力并同时关注学生的情感体验和思维发展。[1]为改善学生浅层、重复及被动的学习方式，培养核心素养，教学评价应聚焦于高阶思维、问题解决及创新能力等核心指标的测量。需采用多元化、多层次、多主体的评价方式。表现性评价作为一种创新的高阶学习成果检测方法，为素养导向的学习变革开辟了新的可能性路径。

2 表现性评价助推学生有效学习

2.1 帮助学生明晰学习目标

教学的目的在于促使学生有效、高效地学习。要使学生有卓越的学习表现，首先让其明晰学习目标。现实中，很多学生在学习过程中会遇到困惑或迷茫，他们不清楚学业优秀的含义，而教师的成功观念可能不充分或关注了错误的方向。当学生在课堂上试图揣度教师的真正目标却未能准确把握时，他们在评价环节中便会遭遇挫折，导致评价失败，进而导致学习目标模糊，形成恶性循环。长期来看，他们的失败不能简单地归结为缺乏学习动力，而是因为他们根本不知道努力的方向和目标。如果有清晰的学习目标，这些学生可能会在学业上取得成功。而在表现性评价中，其评分规则上清晰详细地描述了教学目标，学生通过阅读评分规则，判断自身表现，参考相应评分指标给自己的表现进行评分，无形中给学生提供了可改进、可提升的空间，有助于激发学生自主学习的动力。

2.2 帮助学生获得反馈信息

反馈是表现性评价的重要环节之一。表现性评价特别强调在学习过程中为学生提供及时的反馈，使学生能够依据预设的标准进行自我反思与调整。通过不断接收反馈、深入思考，学生能够根据教学目标有针对性地优化自身表现，并主动参与到评价过程中，从而实现自我提升与发展。反馈是每个学生完整学习过程中的核心环节。在以学生学习为中心的课堂教学中，如果未能及时给予学生恰当的反馈，只有持续的简单操练和测验，这时学生的外显表现或被动回答，与学生在校学习的实际结果和目标是相互脱节的。只有当一个人了解自己的表现时，才有可能进一步改进和完善自己的表现，并取得进步。在表现性评价中，反馈是整个评价过程的重要组成部分，教师需要转而为学生提供持续性的、经验证实的、富有实效性的，且与实际情况紧密相关的反馈信息。帮助学生将当前的表现与欲达到的结果进行比较并调整。这些具有建设性的反馈信息可以帮助学生了解学习上的优缺点，学生能够用自己理解的语言对课堂表现质量进行描述和内化，进而可以逐渐构建出经过理解和编码的知识架构体系，这对于学生整体学习能力的提升是十分重要的。由此可见，在表现性评价的框架下，教师利用评分规则并给予学生有效的反馈，有助于促进学生进行有效学习和自我评价。这种反馈机制不仅有助于学生深入了解自己的学习状况，还能引导他们进行自我反思和调整，从而实现更高效的学习和自我发展。

2.3 帮助学生负责任学习

教学的最终目的是发展学生自我学习的能力与责任。传统的以教师为中心的课堂主要采用传统的笔纸测验考核方式，而表现性评价旨在提升学生的自我评价能力，使学生成为评价的主体，真正掌握学习的主动权，成为学习的主人。表现性评价中明确了目标蓝图，能够为学生提供有效的反馈，帮助学生获取信息和调整改进。同时，它还为学生提供了主观评价的可能性，使学生逐渐习惯将持续性评价视为完成一个有意义、完整的知识建构过程的一部分。在这一过程中，学生可以通过评价指标了解自己的进步，评估自己的表现，监控和调整自己的行为，逐渐明确未来需要发展什么以及如何发展。随着评价标准的内化，学生可借表现性评价洞悉自身优点与不足，明晰当前表现水平，并判断与期望水平间的差距，从而明确提升方向。为下一步的学习改善提供十分重要的元认知技能。在上述评价环境中，教师的主要任务是协助学生对其学习负责。此时，教师的角色是帮助学生成为负责任的自我评价者。因此，表现性评价能够帮助学生培养具有长期有效的负责任学习的能力，学生也能真正成为学习的主人而非停留在“以学生为中心”的口号课堂。

表现性评价是当前新课程改革教学评价的有效工具，它服务于教学，更重要的是具有促进和改善学生学习潜能的作用，助推学生完成有效的学习。

3 以学生学习为中心的表现性评价实践启示

3.1 教师：改善评价素养

教师评价素养的概念，源自斯蒂金斯（Stiggins，R.J.）于1991年进行的界定，指教师应具备基础的教育评价知识，并能熟练应用于学生成就测验中。[14]教师的评价素养在广义上涵盖了自我评价与他者评价两个维度。自我评价指的是教师对自身教育教学活动的反思与评估；而他者评价则涉及对学生、家长、同事等不同主体的观察和评价。评价形式既可以是正式的，如学业水平测试和综合素质评价，也可以是非正式的，如在日常师生交往中的即时反馈。狭义而言，教师的评价素养聚焦于课堂教学，涵盖对学生表现的精准评价以及基于学生反馈对自身教学设计的深刻反思。作为教师，需设计、实施并反馈课堂内外的非正式评价，如学生问答与作业评析，以持续优化教学；同时，教师也是正式评价的重要参与者，协助学校领导和教育管理者开展学业水平测试等外部评价。因此，评价渗透到教师育人过程的各个环节，潜移默化于教师育人过程的方方面面［15］。然而，在真正的教学实践过程中，教师评价的目的不明确、评价过程少而简单、较少提供引发学生真正代入实际情况思考实际问题的反馈信息是教师评价普遍存在的问题。教师缺乏相关的评价素养是造成这种不良现象的主要原因之一。鉴于上述原因，为改善并提升教师的评价素养，首要之举在于深化教师对评价的认知与理解，从而增强其评价能力和素养。教师缺乏评价意识的一个根本原因就是教师了解但未能在实际教学过程中开展诸如过程性评价、形成性评价、增值性评价等实践活动，日常烦琐的教学任务让他们对教学评价的实施过程产生抵触之心。一方面，教师可以通过参观具有典型性的过程评价课堂案例，从而间接获取促进学生学习的经验，增强实施此类评价实践的信心。这种方式能够直观地展示评价过程与方法，有助于教师深入理解评价的本质与意义。另一方面，在教学评价专家或具备丰富经验的同行的悉心指导下，教师能够开展更为高效且富有成效的课堂教学评价实践，从而提升教学质量与效果。通过与专家的互动与交流，教师可以深化对课堂教学评价的认识，掌握科学的评价方法，提升评价水平。其二，增强教师的教学评价知识储备和技能。有抽样调查显示，教师在评价知识与方法上普遍基础薄弱。具体表现为多数教师对新课标中的“学生成就期望”认知不足，对试题考核目标理解模糊，对测评成绩理解存在误区，亟待加强相关培训以提升评价素养。这些问题凸显了教师在教育评价领域的知识短板，亟待通过专业培训和实践指导加以提升和完善[16]。在另一项区域调查中，我们观察到类似的现象：高达51.07%的教师表示，尽管他们有意设计并实施一项表现性评价活动，但在实际教学中却难以实现这一想法。这反映出教师在实施新型评价方式时面临着实际操作的挑战，需要更多的支持和引导来帮助他们将理念转化为实践[17]。

改善教师评价素养的关键在于深化其评价知识与技能的掌握。为此，提供系统的职前培训是必要的，以奠定坚实的理论基础。然而，单纯的理论学习不足以支撑实践需求，教师在日常教学中应形成评价知识和技能的学习共同体，通过课堂内外的交流合作，不断实践、反思和完善，以提升评价能力。因此，教师评价素养的提升应是一个持续学习、实践和创新的过程；此外，教师的反思也是教师评价能力提高的催化剂，通过在实际教学评价不断反思总结，有利于教师改善和提高评价素养。其三，树立正确的教学评价伦理观。教师树立正确的评价观是提升教师评价素养的重要策略。许多教师仍习惯以分数为唯一标准评价学生，在课堂评价中常给予优秀生更多展示机会，却忽视了对成绩欠佳学生自尊与自信的呵护，对其造成了极大的负面影响，亟待教师转变观念，公平对待每位学生[18]。针对这一现象，究其本质是教师没有认识到在教学过程中开展的每一项教学活动的最终目的都是指向学生的发展。因此，教师在开展教学评价时应充分尊重学生的主体性，更不应根据学生成绩的高低随意给学生贴上不恰当的标签。教师在对学生进行评价时应关注学生发展的综合能力，不仅仅是对学生的知识和技能的掌握程度给予评价，更多的是涉及学生学习态度、价值观念、创造性和实践能力等综合的、全面的评价。同时，教师在对学生进行评价时应尊重学生发展的个体差异，帮助学生找到并挖掘适合其发展的潜力，并借助评价促进学生彰显自身优势。

3.2 学生：培养评价素养

学生评价素养是发展学生核心素养的关键，培育学生评价素养有助于促进核心素养的整体培育。同时，提升学生的评价素养也能推动教师评价素养的发展，实现以评价促进教学的目标。提高学生评价素养还有助于向教师反馈信息，促进教师的教学质量和专业水平的提高。Stiggins强调课堂评价变革应凸显学生的主体性，将评价细化为选择性反应、论述式、表现性及交流式四种。他主张评价权力不应为教师所垄断，学生亦应成为关键评价者，实现从评价边缘转变为评价核心。[19]这启示我们，在实际教学中教师应赋予学生评价自主权，促使他们由被动转为主动，成为评价主体。同时，教师要注重学生自我调节学习及课后反思，以培养评价素养。随着评价与学习的整合加深，学生需学会在评价中汲取学习之道。

3.3 学校：创设评价条件

在学习中心教学论视域下，教学是为促进和推动学生的学习服务的。同时，学习究其本质而言，就是在“协作与交流”过程中进行的。在学习中心课堂环境下，学习不仅是个体的独立行为，更是集体行为［1］。为了充分发挥教师与学生对评价的积极性，学校应创造教师和学生参与评分准则的机会，有利于激发师生共同参与发展的意识，创建“师—生—校”成长共同体，使表现性评价成为教—学过程不可或缺的组成部分。学校创建师生共同参与评分规则制定的环境，最大的益处在于能够在师生心中形成清晰明确的指引。这种指引不仅对学生的表现有着强大的引导作用，同时对教师在教学中设计表现性任务同样具有重要意义。掌握明确的目标或表现准则，有助于学生摆脱对教师单一反馈的依赖，进而解放教师在传统课堂中的权威角色。在这一过程中，学生相互间可有效扮演学习过程中的自我“观察员”角色，并互为彼此的反馈提供者，促进学习过程的深化与多元化。通过同伴之间的参与评价及反馈，促使评价与学习共生共荣。因此，学校应该积极创造师生共同参与评价规则制定的条件。

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