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1 引言

随着全球化的不断发展，传统的单一专业教育模式已经不能满足国际化人才培养的需求，引进和加强通识教育势在必行。通识教育重在“育”而非“教”，强调的是个体的全面发展，旨在培养学生的独立人格、批判性思维能力和创新创造力等宝贵品质，这些都是传统专业教育所未涉及的。因此，通识教育的引进将弥补专业教育在人才精神世界方面的不足。

日本自1946年便从美国引入了通识教育。在1991年的《大学设置基准》大纲化改革后，日本政策上取消了通识教育和专业教育的课程大类的划分，使二者进入了结合阶段。这一举措被视为促进日本生产力改革的重要开端。为进一步理解日本大学的通专结合模式，梳理通识教育在各阶段的发展与变革是至关重要的。

目前大部分学者（江涌、冯志军，2005；史媛媛，2015；陈玉新，2017；杨曈、吉田文，2022）已经厘清了日本大学由通专并存转向通专结合的发展历程，包括通识教育在理念、内容上的革新。同时，很多研究者（云淑芳，2012；陆一，2015；王一如，2019）以东京大学、京都大学等日本著名高校为例，探索了其通识教育的实施模式。然而，了解通专结合的实施模式并不能仅限于通识教育本身，还需通过考察其与专业教育之间冲突的解决办法，才能得出将二者真正融合的科学路径。

基于此观点，本文旨在探索日本大学通识教育与专业教育有机结合的实践路径，并选取京都大学和北海道大学作为研究案例，分别从通识教育理念和师资的角度分析其课程设置体系。这两所大学均采用通专结合的一贯制教育模式，与东京大学的“2+2”分段式学制有所不同，更贴合国内高校目前的通专教育培养模式。因此，笔者认为其具有直接性的参考价值。此外，京都大学和北海道大学基于各自的办学理念，在课程设置方面拥有独特的特色。本文将从通专结合路径的入口、过程和出口三个环节，分别探索这两所大学如何利用自身的通识教育理念和师资力量开展通专结合的课程改革，以及在相关评价与考核环节如何展现通专结合的优势。这样的通专结合实施路径将为中国大学提供更符合时代需要的人才培养思路与启示。

2 日本大学从通专并存到通专融合的发展历程

二战结束后，美国教育使节团对日本在专业教育和通识教育间的失衡问题提出指正和修改意见，认为通识教育能给予学生更多自由思考和选择未来就业背景的空间[1]。由此，日本引进了通专并存的教育模式，为后续人才培养奠定了良好的基础。

1960年前后，日本社会经济持续高速发展，对人才需求量不断增加。随着这一趋势，高等教育开始由精英化转向大众化阶段，通识教育与专业教育的关系也不再是矛盾对立的存在。自1970年以来，日本面临人口老龄化危机，就业形势不容乐观。在实际工作中，日本产业界发现许多在技术领域表现出色的专业人才存在缺乏灵活性和冷漠人际关系等问题。因此，产业界开始注重培养具备全面发展能力和灵活应变能力的人才，而不仅仅关注专业程度的高低。这些问题也影响到了教育界。大学意识到通识教育的缺失所带来的后果，并开始探索将通识教育与专业教育相结合的模式，以提高本科教育质量[2]。自1991年日本文部省对《大学设置基准》进行改革后，东京大学、京都大学等日本一流高校开始进行教育体系的根本性重塑与变革。

首先，各大学致力于探索自己独特的通识教育理念，在保持通专目标的一致性的基础上，重新树立人才培养目标。1998年，大学审议会在政策咨询报告里规定通识教育的理念为“培养扩展专业学问界限、从不同角度审视事物的能力；培养独立自主的综合性思维和准确的判断力；培育广泛而深厚的人文素养，明确自己的知识或人生与社会的关系和所处的位置的人才。”[3]日本高等教育界不再局限于专业教育的技能开发，盼望通识教育发挥丰富学生人格与精神涵养的作用，培养在全球化时代更具国际竞争力的精英。这对后续各大学确定自身的人才培养目标产生了决定性的作用。例如，京都大学要求学生“理解瞬息万变的信息社会并具备应对变化的能力，探求自己的潜在和未来价值，能够解读国际格局，在不同领域建立交流”。北海道大学则将“开拓者精神”“国际涵养”“全面发展”和“真才实学”作为通识教育的四个目标。由此可见，京都大学和北海道大学对通专结合教育的定义不仅在于提高学生自身能力与综合素质，更期望学生能拥有国际视野，在世界舞台上表达自己对于社会问题独特的见解。

其次，随着通识课程教师的地位得到平等对待及教师本身能力的锻炼，通识教育质量师资力量不断提升。通专结合的初期，日本大部分高校教师仍然偏重专业教育的科研活动，不愿意担任通识类公共课程的教学工作，因此，该类课程仍由合并入日本新制大学的旧制高中的教师承担。直至1972年，文部科学省积极倡导各高校间开展学术交流，允许聘请外校教师参与通识课程教育，借此通识教育的师资力量才得以初步强化。随后，在1998年大学审议会的报告中对专业教师自身的努力方向作出要求，鼓励教师积极发掘自身潜能进而提升教学水平。这一号召于2006年获得高达86%的全国响应率[4]。2008年，日本推出的“全球30计划：建设国际化的核心大学”项目让通识教育的师资力量迈上新台阶。以东京大学、京都大学、早稻田大学为首的6所一流院校聘请外籍专业教师担任通识类课程教学，增设不仅限于英语语言类的各种项目。例如，东京大学开设的“东亚中的日本与全球社会”“环境与能源科学”等本科通识课程；京都大学的“培养未来国际领袖”项目等，以拓展学生的国际视野为目的，拓展了通专结合的实践路径。

3 京都大学——注重主动性开发的自由选修培养模式

京都大学作为横跨型课程结构(a)的代表[5]，弱化了通识教育与专业教育之间的区别，使两者更为紧密地结合在一起。与九州大学、东京工业大学等大学类似，京都大学的通识课程比例从新生入学至高年级阶段逐渐变化。这种课程模式需要大学本身有数量充足的可选修课程与深厚的学科知识积累，而京都大学在这一结构中展现了较为优秀的运营能力，成为这一模式的典范[6]。

京都大学自建校以来，一直秉承并发扬自由学术文化，致力于迎接多元课题的挑战，旨在为全球社会和谐共存作出贡献。其教育理念为：“基于自主学习和多样化的和谐教育体系，努力传承卓越的知识，培养富有创新精神和高度责任感的专业化人才和优秀研究人员”[7]。京都大学作为日本高端学府之一，其通识教育扎根于高深的专业学术内容，旨在突破学生的认知局限、提高其思维能力，并鼓励学生在通识教育中发挥主观能动性，自主选择感兴趣的课程进行研究学习。各学部均采用四年一贯制的通专结合教育模式，开展通识教育的比重按学年逐步减少、专业教育比重逐步增加的课程形式，这标志着从与专业教育割裂的“2+2”分段模式转化为一贯制通专结合教育的起点。

图1 京都大学2014年本科生课程设置[8]

Figure 1 Undergraduate curriculum of Kyoto University in 2014

3.1 通专融合的入口环节：自主性人才培养目标及学院分管体制

京都大学的通识教育服务于学校的教育理念，力求学生在扎根于专业的高深学术内容之余，理解个体与社会、个体与他人的关系，领悟“生而为人”的深刻内涵。学校期待通识教育发挥两个方面的重要作用：一是帮助学生由高中教育顺利过渡至大学专业教育，培养其自主学习能力。通识教育通过外语和基础课程，引导学生从中获得学习的乐趣，并建立起对学习体系的长远观念；二是拓展学生的知识视野。通过将抽象的知识形象化，深化学生对专业领域和其他领域之间关系的理解，拓展视野，使其在生活中能够做出更好的选择［9］。

2013年4月，京都大学设立了“国际高等教育院”，该院在学校各部门的协助下统一规划、调整和实施全校的通识教育工作。截至2022年5月24日，京都大学国际高等教育院共有在职员工74人，但这些教师并不隶属于国际高等教育院，而是分别来自各个研究科。与其他高校专门负责通识教育的教师不同，京都大学的通识教育由各专业教师开设。各学院之间具有较强的独立性，对于通识教育课程的配比和考核方式的理解和实施也有所不同，各专业教授在决策中扮演着重要角色。学生可以根据自己学院的选修要求和兴趣自由选择相应的通识课程，也可以在高年级选择其他院系的专业课程。

在京都大学，行政管理与课程实施分开的管理机制带来了以下优势。首先，各学院教授对于课程内容、授课方式、成绩评价等与通识课程本身相关的部分有极大的决定权，更能设计出符合本专业需要的通识课程。其次，这种职责划分让学生在选课时有更大的自由权，不受课程类型和数量的限制。然而，这样的管理机制可能会对全校通专结合教育的统一性带来一定困难，同时也会削弱京都大学在把控各学院对通识教育重视程度上的话语权。为解决上述问题，各学部的通识教育课程由国际高等教育院统一设计，打磨通识课程的学习内容与结构层次。在学分上，国际高等教育院通过规定学生修满毕业要求的通识课程学分数，确保各学院完成一定量的通识教育学习；在课程设计上，其对通识课程进行分类与层次划分，帮助学生探索各专业知识间的融会贯通。这种选修模式能保证自由化教育理念最大化程度实施，尊重学生个人意向，在专业与感兴趣的领域加深自我的思考，形成自主意识较强的社会观。

3.2 通专融合的过程环节：旨在扩充基础知识与培养实践能力的课程体系改革

“大纲化”改革之后，京都大学的教养部于1992年解体，并将原先的“一般教育课程”重新组织为“全校共通课程”。在这一转变过程中，京都大学调整了各学院部分专业基础课程，将其重整后纳入通识教育范畴，这一举措使得学生可以自由选修非本专业但感兴趣的其他专业的基础课程，同时也表明本科教育的重心逐渐向通识教育转移，而专业教育的培养可能移交至研究生阶段完成。

自2016年起，京都大学进行了全面的课程体系重建，构建了一套全新的通识课程框架。原本以ABCD命名的五大课程群得以扩展，如今涵盖了8大课程群，分别为“人文与社会科学课程”“自然科学课程”“外语课程”“健康与体育课程”“信息科学”“职业生涯规划课程”“综合科学课程”和“小班教学课程”。其中，后四类课程群是在原有的人文、社会和自然科学三个领域的基础上新增的细分内容，描述性的命名方式相较之前的字母定义更加具象化，有助于学生了解他们具体学习了哪些方面的知识，引导学生注意通识教育的整体结构。从通识教育应履行的任务层面而言，京都大学希望学生不仅限于专注某一门特定的课程，而是关注某一板块大类的总体概念，把握相关知识与社会和人类的联系，以及各领域间如何相互作用并影响，构成长久的学习系统。因此，京都大学制作了详细的选修指导材料，帮助学生厘清每个课程群的设置理由和结构关系，鼓励学生自主安排个性化的课程内容[10]。具体的改革措施可以细分为以下三方面。

3.2.1 以广泛学习为目标的高大衔接课程

在京都大学的招生考试中，学校要求考察高中阶段的基础知识，以及学生是否有自主探索和独立思考的能力，能完成办学理念所要求的多元课题学习任务。然而，京都大学发现部分新生在大学入学考试时并未选择大学专业所需的课程内容(b)。例如，有医学部、药学部和农学部的学生未选择生物；理科的两门科目中有学生未选择物理等[11]，这对他们在大学里广泛学习基础知识带来了困难。因此，考虑到高中教育与大学专业教育的过渡问题，京都大学为一年级学生开辟了单独的通识教育课程，比重达到75%，为二年级学生开辟的课程比重也达到了60%[4]。同时，对于文理科生都必须选修的“人文社会科学课程群”，以及理科生必须选修的数学、物理、化学等“自然科学基础课程”，国际高等教育院并没有照搬各学科的专业基础课，而是从与高中教育和专业教育衔接的角度进行了认真的研究，对必要的课程内容进行了重组并重新开设适合于一年级学生水平的课程，使初涉各学科的学生能够在短时间内了解各研究领域的问题和方法。

3.2.2 以实践技能开发为目标的特色英语课程

“外语课程群”组的全校共通课程由英语和第二外语组成，旨在保证学术研究实用性的同时，丰富文化结构和价值观的多样性。国际高等教育院为学生提供学术文化与语言技能相结合的英语教育，即学生在一年级学习阅读、写作和听力等基础课程，二年级学习新设立的E课程。E课程并非传统的英语课程，分为E1至E3系列，全部由外籍教师担任授课，在难度上循序渐进。E1隶属于人文与社会科学课程群，以阅读英语文学作品的方式提高学生的英语文化素养；E2的知识范围扩大至所有课程群，以英语作为工作语言讨论各领域课题，增进与外国人的沟通能力；E3由职业生涯规划课程群开发，以提高英语学术交流能力为目标，指导学生如何使用英语演讲，提前为职场英语打基础。这三门课程的培养目的旨在鼓励学生在校期间出国留学。京都大学希望学生在E课程中不仅限于“学习英语”，而是以“用英语学习”来增进学生在国际学术研究领域和各社会领域的发展。在第二外语课程设置上，京都大学提供德语、法语、汉语、俄语、意大利语、西班牙语、韩语和阿拉伯语。设置第二外语的目的是为了培养学生跨文化的合作能力，对未来进入职场后处理与拥有不同文化背景的同事和上司间的关系有极大的帮助。

3.2.3 强调社会联系的新四类课程

“信息科学”“职业生涯规划课程”“综合科学课程”和“小班教学课程”是在人文、社会和自然科学三个领域的基础上新增的细分内容。这些组群分别对应以下特点：（1）信息科学旨在培养学生的计算机素养，使其具备利用信息技术解决实际问题的能力；（2）职业生涯规划致力于让学生对未来职业发展有独立思考的能力，锻炼他们在职场中所需的口语表达与演讲技巧；（3）综合科学课程通过跨学科交叉课程让学生掌握多元分析，多角度思考社会复杂问题；（4）小班教学课程教会学生懂得如何与他人合作，以小组的形式共同讨论问题，积累不同的思维模式，丰富解决问题的途径。可见，新增的四类课程群在追求学生全面发展之余，强调学生与社会的连接，增强其独立思考与实际解决问题的能力，并完成个人向成熟职场人转变。这样的改革措施与京都大学追求的多元课题拓展达成共鸣，学生在扎根于学术知识的基础上，探索习得的技能为解决社会问题做出的贡献，懂得如何把握自己与社会和他人的联系，从而确定“生而为人”的意义。

3.3 出口环节的特色：以学生主观能动性为导向的课程评价体系

京都大学基于过去百年间的学问研究和对教育模式的探索，鼓励“自由学风”，希望通过通识教育重视学生自主性和创造性，为他们提供各种各样的世界接触机会。为了有效规划和顺利实施通识教育，国际高等教育院在下设的通识教育协会中成立了企划评估专门委员会。该委员会由各院系挑选本系的教师代表所组成，根据各院系的本科课程制定改革政策，讨论理想的通识教育的内容，包括开设的课程、课程内容和方法、评分和指导教师等。同时，企划评估专门委员会对课程的编排与内容是否得当、教师授课反馈等内容进行定期评估。

图2 京都大学通识教育评估组织体系[12]

Figure 2 The evaluation organization system for general education at Kyoto University

根据国立大学通识教育现状报告书记载，1996年，京都大学为了调查“全校共通课程”的教育现状，首次设立了全校共通课程评价委员会。随后，为了更好地开展评价工作，京都大学在此委员会的基础上成立了各课程群的专门委员会，并将其纳入各学院专业课程的专门委员会之下。这样的安排使得各学院的相关委员能够对不同课程群的通识课程进行讨论与评价。在课程评估方面，京都大学仍然坚持由各学院分管的机制，保证每一类细化的课程群都能得到准确的评价。

京都大学将通识课程的考核分为两个部分，即学生对课程的评价情况以及课程本身的考核情况。为了确保通识教育的质量，针对后者，京都大学实施了校内与校外的共同评价系统。校内评价系统于1999年末正式启动，每年以报告书的形式分别总结有关专业教育和通识教育的教学评价建议。根据京都大学国际高等教育院于2022年发布的《面向2021年度入学学生关于学校通识教育意见的调查报告》中[13]显示，高达35%的接受调查的学生表示对学校设置的通识教育课程表示满意。影响通识教育质量的因素选择中，学生对通识课程进一步改善的需求包括符合学生兴趣、考虑到学生知识储备量和理解能力的授课内容以及规范的成绩评价方式等项目。与其他高校不同的是，京都大学将能否激发学生强烈的学习欲望也纳入了考量通识教育课程的重要指标，这表明京都大学在秉承自由豁达的学术氛围的基础上，重视培养学生的自主探究和思考能力。

同时，京都大学意识到师资是提升通识课程质量的关键，培养教师的通识教育理念是至关重要的。学校希望教师以研究者的身份执行教育者的任务，感化并指导学生。为了提高全校教师对通识教育的重视，京都大学每年夏天举办两天一夜的讨论集会，集中解决全校共通课程存在的问题，并规划未来通识教育的发展方向。此外，京都大学还采取每年度接受第三方部门和外部专业学校机构的认证评估，努力保证、改善及提高其教育质量。

由于通识教育和专业教育都由各院系依据各自的教学理念与方针设置课程，院系间存在较大差距。京都大学所缺乏的是以通识教育为己任的共同体。上述所有举措旨在深耕专业教师心中的通识教育理念与意识，使通识精神融入教师的教育思想，力求在专业教育和通识教育之间找到平衡点，同时结合学校的人才培养理念改善通识教育的授课质量，从而从根本上推进通专结合的顺利展开，谋求更加完善的教育系统组织形式。面对入学学生的质量变化和多样性增加，京都大学秉承“自由学风”，充分尊重学生自主意愿，仍需不断探索并调整其通专结合教育的最佳路径。

4 北海道大学——兼具跨学科性与国际性的集中管理培养模式

北海道大学与京都大学按比例递减进行通识课程分配的体制不同，其通识课程大多集中在大一年级完成。与大阪大学、名古屋大学等相似，北海道大学将专业课程集中在大二年级之后开展。这些早期通识教育课程的设置旨在与专业教育建立更多的联系，以提高学生的跨学科学习能力。[2]因此，在课程结构上，北海道大学明确设定了通识课程与专业课程之间的界限。

北海道大学在由帝国大学向新制大学转变的漫长历史中，力求摆脱思想的封闭性。学校继承了前身札幌农学校提倡的“开拓者精神”“国际性涵养”“全人教育”“重视实学”的教育理念，旨在培养出具有良好的沟通能力、能理解社会与文化的多样性、自觉承担社会责任的高素质人才。在北海道大学的教育系统中，通识教育与专业教育各司其职。学校希望通过前者提高学生的整体综合素质，锻炼学生在社会中必备的社交、礼仪等技能，从而在未来能将在大学期间所学到的专业知识有效地反馈给社会。

图3 北海道大学2020年本科生课程设置[14]

Figure 3 Undergraduate curriculum of Hokkaido University in 2014

4.1 通专融合的入口环节：社会回报指向培养理念与机构统一管理制度

为了实现培养具有广阔视野、灵活运用专业知识、兼具卓越判断力和高见识的人才这一教育目标，北海道大学强调通识教育和专业教育的有机结合，开创了极具代表性的全校共建的通识教育模式，即“由最好的教师进行最好的通识教育”。此外，北海道大学一直以来对通识教育的定位就是将其“纯化”，即明确将其与专业教育的预备和入门课程区分开。这与注重高大衔接的京都大学有明显的区别。北海道大学认为通识课程的特征是具有简单的结构和高度的普遍性，因此实施通识教育的目的是让学生通过通识教育发现自己与现代社会各问题间的联系，并强化学生的社会责任感。

在大纲化改革之前，北海道大学的通识教育是由教养部教师和从各专业选拔的优质教师一起负责的。这一独特的“北大方式”试图最大限度地突出综合大学的优势，提高全校对通识课程的重视度和参与度。然而，教养部教师与专业课教师在职业地位、研究条件和工资待遇方面存在明显差距，导致教养部的名声遭受质疑，教师无法真正发挥职责和作用。1995年大纲化改革后，北海道大学取消了“教养部”，将其师资重新分配到各个专业，继续在全校支持下开展通识教育工作。这一改革不仅使通识课程教师与专业课程教师处于平等地位，且确保通识课程教师都接受过相关理念培训，具有强烈的通识教育意识。与京都大学由国际高等教育院负责行政管理、各学院及其委员会负责课程规划的职责区分不同，北海道大学自2010年成立了涵盖这两种功能的“高等教育推进机构”，统一负责通识教育宏观教育政策的制定和微观的课程内容编排。因此，北海道大学对于通识课程的管理规划更具有系统性，学校在课程的统筹安排中拥有绝对话语权，而非将这种权利直接交予学院。该机构共设立7个部门进行职责分担，各部门都有各自的教育职能，共同致力于通识课程的开发与建设。

图4 北海道大学高等教育推进机构组织体系[15]

Figure 4 Organization system of the institute for the advancement of higher education at Hokkaido University

这样的组织建构既延续了“北大方式”，又更清晰地划分了各部门的职责，使学校形成了较为独立且运营有秩的师资系统。在北海道大学，通识教育以高等教育推进机构为中心，从全校的视角制定教育方案。与京都大学将通识课程交由各学院专业教育自由安排不同，北海道大学采用集权式管理，确保全校学生的通识课程选修具有高度一致性。各学院在这一过程中仅起到协助的作用，与高等教育推进机构合作，而非像京都大学那样是平行关系。

4.2 通专融合的过程环节：侧重跨学科性与国际性的合作课程体系

不同于京都大学比重增减的教育模式，北海道大学将通识教育都放在低学年，同时实施少量的专业基础教育，而高年级则以专业教育为主。通识课程细分为五大类，分别是“单类别课程”“综合课程”“实践课程”“基础科学课程”和“外语课程”。这样的分类方式不仅保证了课程的整合性和统一性，还保留了各学科领域课程的独特性。相较于京都大学将通识课程当作专业课程的基础知识扩充途径，北海道大学的通识教育更注重培养学生综合多学科知识解决问题的实际能力，赋予各类别的课程群独特的教学意义。例如，“单类别课程”群聚焦单一领域的某个主题展开学习，“基础科学课程”群类似于京都大学的“健康与体育课程”和“信息科学”，注重基础素养的习得。北海道大学所提倡的教育理念所对应的通识教育课程体系设置分别如下。

4.2.1 围绕社会问题开展的跨学科课程

为了实现创造性研究的实用化和可应用化，“综合课程”群的跨学科性不仅涵盖了京都大学所提倡的将理论与实践相结合，更强调教育所带来的社会回报，为北海道大学培养具有高度社会责任感的人才提供了重要支持。“综合课程”群不同于传统的学科教育，而是将各学科领域相互渗透、互相补充，拓展学生视野，使其建立社会与自然的逻辑联系。与其他高校的跨学科课程不同，这一课程群由“环境与人类”“健康与社会”“人类与文化”和“特别讲座”四个板块构成，将两门看似不同但在社会实践过程中有紧密内在联系的学科合并在一起，让学生进行创造性理论研究。这种跨学科课程能帮助学生把握社会问题存在的根本原因，更有实际应用价值。例如，在“健康与社会”课程中，学生捕捉健康问题的形成原因，理解健康问题与现代社会的联系，并学习成为“健康主体”所需的基础性实践知识。

4.2.2 国际通用性视野下的双语学习与交流项目

“国际性涵养”指的是通过通识教育课程让学生接触到各种不同的世界观，增强学生对其他文化的理解力，从而提高其在国际舞台上的外语沟通能力，培养具有全球视野的国际化人才。北海道大学以欧美农学为基础创立，在美籍教师的支持下一直保持毕业生前往欧美留学的传统，十分重视课程内容的国际化程度。

在课程设置方面，主要采取的措施为：一是在“外语课程”群中根据学生需求建立了从低年级到高年级的一贯性学习体制。在第一、二学年，学生必须选择两门语言作为必修课进行学习。二是制定了“北海道环球校园倡议”构想（HUCI），该项目为北海道大学自创立150年未来战略规划中的核心内容，以“1-4-4改革计划”为基础，旨在推进北海道大学通识教育课程的国际通用性，扩大其国际影响力。[16]其中，“1”指该强化管理计划，包含四项教育改革计划和四项系统改革计划。第一个“4”对应的是引进NITOBE教育系统[11](c)的先进教育、为学生提供国际企业的实习机会、跨领域合作新设双学位项目及与合作大学共同指导博士论文的国际研究生院、学习卫星开发技术及开展夏季学院。这四项改革计划旨在为学生与国际名校和学者搭建桥梁，通过实践的方式增强互动与交流，锻炼学生将学习到的外语知识用于实际环境中，感受到世界上不同文化的融合。第二个“4”对应的是全校教学管理体制的整改、人事制度的国际化、增强国际应对能力和扩大国际影响力。HUCI能够通过线下项目的体验，培养出具有灵活运用性、组织性和社会性，能够解决世界问题的国际化人才。

4.2.3 强调合作沟通能力的小班课程

北海道大学的全人教育理念，强调培养具有综合判断力和高见识的人才。在前三种教育理念的基础上，兼顾人才的团队性和自主性。为了实现这一目标，“实践课程”群中各种各样主题的小班训练提供了帮助。授课教授通过与学生交换意见、进行讨论等双向教学模式，根据学生不同的兴趣、水平和个性培养他们解决问题的能力，增强学生的主观能动性。值得一提的是，北海道大学开设了特色鲜明的论文指导课，旨在提高日语的逻辑表达能力和论文写作水平。该课程采用小班教学模式，班级人数控制在30人左右，一边参考学生的论文创作和教授的修改意见，一边进行授课。这种教学模式不仅增强了学生上课的参与度，还开发了学生对自我能力的探索与判断，培养了其高效的沟通力、独立的思考力和建设性的批判力。

4.3 通专融合的出口环节：较为完善的课程评价与师生支持服务体系

在探索通专教育有机结合的四年一贯制教育模式的过程中，北海道大学意识到科学且规范的师生支持服务系统是长期发展良好通专结合教育的关键。因此，学校不仅重视自身人才培养目标在课程中的具体实施效果，还不断提高教师的水平，以此构建一支扎实的师资队伍。

2015年，北海道大学在高等教育推进机构下设高等教育研修中心。该中心旨在提高专业教育教师和通识教育教师的教育意识，完善教育机构的改革，并开展丰富的教师职业发展活动。具体内容包括定期举办TA（Teaching Assistant）与新任教师研修会、全校性教育工作坊和通识教育研讨会。会议内容涵盖与大学教学理念契合的教学方法，如论文与实验指导等方面。值得注意的是，不同于京都大学由专职人员负责教学协助工作，北海道大学的TA大多由本校研究生担任，与学校其他教师享有同样薪资待遇。设置这样的TA制度是为了提前培养研究生的工作责任感，以承担教学辅助工作的方式将本科阶段通识教育所学内容付诸教学实践活动，也符合北大方式中所强调的“重视实学”。

同时，与京都大学相似，北海道大学非常重视学生在课程中的自主参与度和对课程的评价情况。专业教育和通识教育的授课评价都由高等教育推进机构下的“教师业绩评价专门委员会”实施。北海道大学只对外公开每年的通识课程授课评价报告书，而专业教育授课评价报告书只对校内开放。这种平等的评价方式使教师清楚自己在专业教育和通识教育中各自的教学成果。该评价制度于1994年起在教师与学生间大规模执行，其中包括学生对通识教育的“授课情况问卷调查”和教师的“自我评价问卷调查”。调查结果分为反映授课难易度和整体效果的“授课问卷统计表”和反映学生学习满意度的“平均得分分布图”[17]。通过两种图表的分析，可以清晰地了解该课程在所有通识教育课程中的位置，这有助于教师进一步完善并改进课程内容，并帮助大学直观地观察到其教学成果的变化趋势。根据最新公开的令和4年度（2021年）第一和第二学期报告书内容所显示，共有18243名学生参与了课程评价，被评价教师数量为806名。统计数据表明，学生对通识教育课程的满意度整体上呈现上升趋势。特别是在学校硬性设备与教师上课热情两方面，学生满意度明显提高，分别增加了3.4个百分点和3.0个百分点，是所有项目中增加幅度最大的两项。[13]此外，过去5年来，自主选课与积极参与课堂的学生数量也在增加，这说明学生对通识教育课程的自主学习性提高，课程满意度逐年上升。因此，可以看出该课程评价系统已经成为北海道大学通识课程内容改善和方法改革中不可或缺的参考指标。

此外，北海道大学高度重视与其他大学的联合课程培养，并积极参与日本“超级国际化大学”项目。该项目中的37所学校互相整合各自的优质资源，为学生提供更全面和丰富的学术环境。2015年，学校还与其他六所国立大学联合构成“北海道国立大学教养教育协会”，以各大学分别提供100门以上的通识教育课程的形式实行大学间的双向授课与学分兑换的联合课程，同样设置互评系统，共同推进本校课程质量。这些联合课程通常包含跨学科学习和国际化合作，例如与早稻田大学联合开展的有关“分析、建模和数值”的国际研讨会、与京都工艺纤维大学联合开展的有关“生物分离”的国际研讨会等，多次聘请不同学科的国际教授进行介绍与交流。学生在研讨会中不断拓宽多元化国际视野，锻炼跨领域与跨文化思考能力，思考复杂的社会问题与环境。这些努力使他们逐步接近北海道大学所要求的具有高度社会责任感的国际性人才培养目标。同时，也有助于提高北海道大学的国际竞争力，为世界贡献更多高素质综合人才。

无论从学校内部设置的学生课程调查问卷模式和提高教师素质的培养计划来看，还是学校外部与其他大学的联合课程培养模式来看，北海道大学都已经构建了较为完善的师生支持服务体系，以多样化的方式创造了规范有序的教学环境。

5 两种模式的比较与启示

京都大学和北海道大学作为日本顶尖高校之一，均采用了互相渗透的四年一贯制通专结合教育模式，将通识课程与专业课程紧密结合，呈现出高度融合的状态。无论是京都大学将部分专业基础课程通识化，还是北海道大学强调在通识课程中培养专业能力，都能看出两者的培养重心仍然是专业教育。对比两种模式，可得到以下分析结果：

首先，在入口环节，两所高校都具备明确的通识教育实施主体并划分了各自的功能职责。京都大学的国际高等教育院与各学部处于平行关系，赋予教师在课程安排上最大的自由权，依靠教师自己的理解与自觉开展通识教育课程，因此这种协作形式应将突破点聚焦于在全校师生心中深耕通识精神，以免通识课程在各院系间被瓦解或与专业课程重视程度被不平等对待。而北海道大学的高等教育推进机构作为管理通识教育的独立组织，统一规定全校通识教育和专业教育的配比和开设具体课程，由最好的教师承担通识教育，保证通识教育得到全校教师的重视且课程进度不会有所怠慢，使通识教育与专业教育处于同等的地位。

其次，在过程环节，两所高校的通识课程设置都注重与各自教育理念的匹配性和专业课程的协调性。京都大学致力于培养自由化的专业人才，认为通识教育应发挥两个作用：一是作为深入钻研专业领域的有力支撑；二是指导学生如何自主学习与独立思考。因此，在通识课程设置上，京都大学强调基础知识学习的广泛性，并由各学院各自决定通识课程与专业课程的配比。而北海道大学希望打造具有社会责任感的国际性人才，通过通识教育有效提高学生的综合素质，培养学生实际解决问题的能力，并将所学专业知识反馈于为社会发展做贡献。因此，北海道大学开设了丰富的实践项目和与社会问题相关的通识课程。两种通专结合的模式都体现了该大学所秉承的人才培养目标，所采取的课程设置也服务于此教育理念。

最后，在出口环节，两所高校都建立了以学生为中心的评价课程体系并设立了相应的委员会，以发现和解决运营中存在的问题。两所高校都分别设置了通识教育与专业教育的评价系统，并在学校内部设置面向学生的课程调查问卷，有助于学校及时掌握课程的发展动态，可以根据调查情况及时调整通识与专业课程的教学内容、授课方式等。然而，京都大学相较北海道大学，在各课程群设置了专门的评价委员会，更强调通识课程与各专业的紧密联系，但这一举措也可能带来评估标准不统一的问题。而北海道大学的评价体系均以学校为单位展开，虽然没有按照专业进行细致划分，但更能保证评估的公平性。

在21世纪全球竞争激烈的时代背景下，随着我国综合国力的提升，中国大学意识到通过通专结合的教育模式才能培养出当代社会所需要的“全面发展”个体。然而，目前国内大部分大学仍面临通专并行，各自为营、互不合作的情况。因此，上述两所日本大学在通专结合方面的经验可以为国内大学提供有价值的参考。

首先，在大学教育中应树立重视通识教育的教育理念，重视提升全体师生的通识教育意识。在全球化时代背景下，大学通识教育的核心要义在于培养全面发展的国际化人才，增强学生个人与社会间的联系，理解自己所学专业的意义及能为社会带来的作用与贡献。领悟通识教育的目的和重要性有助于各高校结合其本身的人才培养目标制定通专结合的教育模式。京都大学和北海道大学都是依据其教育理念在通识与专业中找到契合点，保证通识教育在教学环节设计中与专业教育同等的地位，形成一加一大于二的效果，以培养学生适应国际化社会必备的素养。

其次，应设立合理的通专结合实施体制并配备强有力的通识课程师资。独立的通识教育管理运营机构有助于稳固通识教育的重要地位，并确保通识教育的整体有序运营。而强大的师资力量是保证良好课程质量的重要前提。国内教师要有意识地培养自己的通识精神，避免将通识课程作为传授专业知识的工具。这就需要各高校开展相关的教师通识培训课程，为教师如何正确开展通识课程、把握通识教育与专业教育的关系提供指导。同时，大学可以采用问卷调查的方式了解学生的满意度，甚至在学生修完课程后认真了解其学习兴趣和意愿的改变，以此不断调整适合的通专结合实施体制。

最后，需对通识课程的大类设计进行细化，丰富通识课程的授课形式。我国高校通常将课程分为“必修”与“选修”两大类，对学生的选课有一定限制，以满足毕业学分要求。在必修课程中，英语和思政类课程占有一定比例，但因授课教师不同，其授课质量和成绩评价方式存在较大差异。此外，部分选修类课程质量不高，彼此之间的联系较弱，未能达到拓宽学生知识面的目的。参考上述两所日本大学的做法，可以将通识教育以课程群的形式进行分类，并鼓励学生自由选课。这样做一方面能帮助学生厘清需要选修的课程间的联系，增强选课积极性与自主学习性；另一方面可以在同一课程群下建立统一的成绩评价系统，确保最终得分的公平性。同时，采用英语分层、实践教学等方式都能提升通识教育在整体教学结构中的地位，逐渐让学生重视通识课程的存在，促进通识教育与专业教育的融合。这些做法都值得我国高校进行尝试。

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