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1 引言

2018年1月，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确要求“大力振兴教师教育”[1]，教师教育质量的关键在于教师教育者。教师教育者作为教师教育的主体，是新时代教师教育改革与发展的关键，关系着基础教育师资队伍的高质量建设，新文科的提出则为教师教育者的角色塑造指明了方向。基于此，本文立足于新文科这一时代背景，系统探究教师教育者角色。

2 新文科背景下教师教育者的角色内涵

教师教育者即教师的教师，是以培养教师为目的专业角色。从广义上讲，教师教育者既包括指导基础教育教师专业发展的管理者、研究者，也包括在高等院校从事师范生培养的工作者；从狭义上讲，教师教育者专指在高等院校中专门从事师范生培养的专任教师。[2]然而，新文科背景下，教师教育者被赋予了新的角色期待。新文科的“新”不是新旧的新，而是创新的新，是立足于新科技时代，培养创新型人才的战略举措。[3]同时，新文科突破了传统文科的思维方式，通过继承与创新、交叉与融合、协作与共享，推动跨学科深度融合，更新并升级传统文科，使其由专业分工向交叉整合转变。[4]十八大以来，在新文科背景下引领教师教育高质量发展，重在通过提升教师教育的育人质量，不断提高和强化教师教育的立德树人能力。基于此，新文科背景下的教师教育者角色具体表征为以下四个方面：

（1）理论与实践的融合者。2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》强调要“加强高质量教师队伍建设……创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量。”由此可见，为向基础教育提供优质师资，突出师范生教育实践能力培养的改革势在必行。实践型人才的培养离不开实践型教师的培养，为此教师教育者应积极回应时代发展的诉求，树立“理论融合实践”的培养理念，打破单一的教育理论课的授课方式，促进教育理论与教育实践的有机融合。

（2）“互联网+教育”的推行者。新文科产生于信息技术时代，是哲学社会科学和现代科学技术在高等教育领域交叉融合的实践。[5]《新文科建设宣言》也明确指出，要积极推动人工智能、大数据等现代信息技术与文科专业深入融合。可见，新文科十分强调新技术和新科技的融入与运用，这就要求教师教育者要主动适应数字化转型和变革的趋势，积极推动人工智能、大数据等现代信息技术融入教师教育的全过程与全方面，在日常教学和研究中乐于并善于运用新信息技术，以提高课堂教学和学术研究的准确性、科学性。

（3）学科融合的跨界者。新文科在人才培养模式上强调突破现有学科专业的限制，力求在跨学科、跨专业上实现新突破；鼓励由单一专业培养走向多学科、模块化、产学研一体化培养；主张建立健全国内外跨学科联合学位培养模式，探索以多学科集群为基础的现代书院制度，践行以“新文科素养”为核心的“传统文科+”模式。[6]开设跨学科专业的交叉课程，完善主修专业与辅修专业相结合的培养模式，这就要求教师教育者具备学科融合意识与跨学科教学能力。

（4）准教师行为的示范者。新文科建设的落脚点在人才培养上，始终坚持育人为本，强调价值引领，以“人”的培养为核心，以学生人格塑造与素质提升为主要目标，以学生能力发展为导向，积极服务学生成长成才，促进学生的自由全面发展，培养具有家国情怀、适应社会发展需要的高水平创新人才。这就要求教师教育者落实立德树人的根本任务，不断提升自身的思想道德水准，做好准教师的行为示范者、塑造者。

3 新文科背景下教师教育者的角色困境

新文科教育改革背景下，教师教育的专业化发展日益成为教育教学改革的核心话题。新文科要求各学科深度交叉和融合，促进教育与新一代信息技术相结合，这对教师教育者的综合素质和能力提出了更高要求。然而，当前教师教育者仍然困囿于传统文科背景中的角色定位，难以适应新文科教育改革的新要求。

3.1 “重理论，轻实践”的理论巨人

从课程设置上看，师范生课程设置单一且缺乏实践性。课程是教育教学的核心要素，它不仅体现学校要将学生培养成怎样的人的目的，而且体现了学校怎样培养人的方略。在传统的教师教育课程中，通常包括教育类课程与学科专业课程，其中教育类课程一般以教育学、心理学、学科教学论等为主，课程设置较为单一，且绝大部分课程的教学方式都以讲授为主，缺乏实践性。教师教育最常见的实践课程是教育实习和教育见习，相较于理论学习，实践部分的学习时间过短且安排不合理，导致师范生难以将所学教育理论与教育实践结合，从而胜任中小学教学工作。从教师教育者自身特点来看，多数教师教育者并不是未来师范生就业学校里的一线教师，“其对未来教师所教授学生的学段、学情以及学科的知识体系把握不清，容易造成理论知识和实践的严重脱节”。[7]此外，由于多数高校教育评价和职称评聘存在重学术研究轻教育教学实践的导向，导致部分教师教育者自身重学术而轻师范，使师范生教育教学实践指导等核心专业工作成了“边角料”，最终成为重理论轻实践的理论巨人。

3.2 “重教书，轻育人”的教书工匠

“教书育人”是教师的神圣使命，要求教师不仅只是教书匠，还要承担育人的责任，为中国式现代化发展输送德才兼备、智能兼具的新式人才。但当前仍然存在部分教师过于注重知识的传授，忽视学生的全面发展，拆分了“教书育人”这个整体，从而导致教学偏离教育的根本，影响学生发展。[8]具体表现为：首先，价值取向的固化。我国基础教育长期以来持有知识本位的价值取向，即以理论知识的理解和掌握为主，由此教师教育者在教学中也更倾向于关注学科知识本身，强调知识的传授。在知识本位的教学模式下，教师教育者只重视教育理论的传授，忽视了对准教师人格和思想等的培养，导致准教师们出现“营养不良”，甚至在进入教育行业之后出现师德败坏的情况。其次，德育教学意识不足。在高校教学过程中，部分专业教师德育意识不足，认为自己只需上好课，学生常规管理及思想政治教育等理应由专职辅导员负责，将自己的角色窄化成“教书匠”而非立德树人的教育者。

3.3 新一代信息技术的淘汰者

新文科要求将新技术融入传统文科课程，进而推动教育教学的改革与发展。在新一代信息技术高速发展的背景下，以智慧课堂、Mooc、云课堂、在线教育等为代表的新教学模式如雨后春笋般涌现，传统教学模式已难以适应新技术时代的发展需求。然而，部分教师教育者仍旧困囿于传统教学模式，不寻求突破。教师教育者的积极参与是影响准教师有效使用信息技术的关键因素。有研究指出，技术教学内容知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK）水平越高的准教师，感受到教师教育者的技术支持越强烈。[9]然而，针对新入职教师的调查却显示，他们在进入教室时并没有为有效使用信息技术做好准备。目前的大数据、互联网、人工智能、泛在学习、线上教学、协作技术等均为教师和准教师提供了教学技术整合的可能性，但现实中大部分教师教育者仍倾向于使用电子文档、电子表格、演示文稿和多媒体等传统信息技术的运用，未能及时很好地适应数字化教育发展的趋势。未来仍是信息技术不断发展的时代，教育与新一代信息技术的融合会继续加深，要求未来的教师具备更高的信息素养。基于此，新技术背景下的教师教育者必须转变思维、突破惯习，不断武装自身的信息技术运用能力，提高信息素养。

3.4 学科分立的执行者

学科分立包括三层含义：一是专业学科内部的分立，即专业基础课与教学实践课程的分立；二是教育类课程的分立，特别是教育学、心理学和学科教育学之间的分立；三是专业学科课程与相关学科课程的分立。从制度层面上看，传统教师教育按照学科分为不同院系来培养师范生，不同院系的教师教育者从事的教学有明显的学科划分。［10］这种学科分类体系难以适应知识创新的现实要求及未来趋势，基层学术组织形态在一定程度上制约了学科的交叉融合创新，人才培养体系难以有效实现新文科要求的人才培养目标。就教师教育者而言，传统文科背景下的课程由不同学科知识组成，教师常根据课程安排将整体的知识分割成碎片知识传递给学生，并形成了学科分立的课程思维，从而成为学科分立的忠实执行者，难以适应新文科的改革。

4 新文科背景下教师教育者的角色重塑

新文科是指为了完成知识扩展和创新思维的培养，为当代大学生提供综合性的跨学科学习，而将先进的信息技术融入传统文科课程内。[11]具体到师范生的培养，新文科背景下应更加重视师范生的创新能力，强调运用新技术的同时将教育学与心理学、社会学等其他相关课程融合起来，进行跨学科学习。基于此，应摆脱传统文科思维的禁锢，在新文科背景下进行教师教育者角色重塑。

4.1 建立健全教师教育者角色重塑制度

新文科是国家在新时期出台的一项重要举措，实现新文科背景下教师教育者的角色重塑需要建立健全的相关制度，包括出台教师教育者专业标准，完善教师教育者的协同机制，规范教师教育者的评价体系。

4.1.1 出台教师教育者专业标准

一个专业领域只有具备了明晰的专业标准，才能保障专业从业者的发展质量。教师教育者的专业标准，能够从制度层面上对教师教育者专业发展进行规范，是教师教育者培养、准入、培训、考核的基本依据[12]。我国目前还没有明确的教师教育者专业标准，但已经逐渐明晰了教师教育者专业标准对教师教育者发展的重要意义。因此，政策制定者应在已有的教师教育者专业素养的基础上，综合考虑在新文科背景下教师教育者面临的现实困境，结合当今社会对教师教育者提出的新要求、新期待，制定教师教育者专业标准，以此为标准引领教师教育者进行角色重塑，实现自身专业的可持续发展。同时，融入新时代中国特色社会主义核心价值观，使其具有中国特色、满足本土教育需求。

4.1.2 创新教师教育者评价体系

教师教育者角色的定位影响着对教师教育者评价方式的选择。传统意义上的教师教育者是“重理论，轻实践”的理论巨人，被看作知识的灌输者，与之相应的评价方式多是基于知识的评价，例如纸笔测验和论文等。这一评价方式主要评价了教师教育者本身是否具有深厚的理论基础以及是否将知识传授给了学生，而忽视了教师将教育理论与实践有机结合的能力与水平。新文科背景下要求培养的是符合时代发展的创新型人才。因此，实践取向的评价方式成为教师教育者在新文科背景下急需探索的方向。首先，在具体教学情境、教学行动中的表现进行评价。基于表现的评价要求学习者在真实的情境中执行任务和解决问题，通过对学习者在执行任务或解决问题过程中的表现，或产生的创造性成果进行评价[13]。例如，用档案袋法、课堂观察评价法等对教师教育者进行评价。其次，有效利用现代信息技术改革评价方式，如在学期伊始为教师教育者建立档案，进行大数据跟踪，结合平时上课情况进行过程性评价。还可以运用模拟真实课堂与机器打分结合的方式，既可以节约评价成本，同时也创新了评价方式。

4.2 构建教师教育者角色重塑协同机制

学校是教师教育者开展教学活动的主要场所，也是教师教育者角色重塑的重要支撑。高校应为教师教育者理论与实践融合能力的提升提供支持，如通过加强与中小学合作等方式，保持高校教师教育者与中小学教师的交流合作，以打破重理论轻实践的困境。同时，高校还应构建教师教育者的协同机制，打破学科专业壁垒，推进协同性、跨学科性，帮助教师教育者成为高素质复合型人才，以满足新文科背景下对教师教育者提出的新要求。

4.2.1 加强与中小学的协同

从理论上看，麦克·富兰（Michael Fullan）认为，教师教育“道德上的使命”要求教师教育者理论素养与实践经验的结合，即专业的教师教育者不仅要有教育理论和研究能力，还要具备教育教学的实践性知识[14]。从现实来看，2014年教育部颁布的卓越教师培养计划改革项目中，要求建立大学、地方政府和中小学合作的“三位一体”培养机制，这不仅体现了教师培养的实践取向，还指明了教师教育者的专业发展方向，即要深入中小学教育实践，在理论与实践的融合中提升中小学教师的培养质量。因此，各高校应设置促进教学能力提升、实践研究、学习反思的研修项目，为教师教育者进入中小学、幼儿园等进行沉浸式学习提供条件支持；或者采取促进中小学与高校合作等方式，提升教师教育者理论与实践相结合的能力。在英国，院校合作已经成为法律规定，大学的教师教育项目必须与中小学合作，以提高职前教师教育课程的实践性。这意味着大学的教师教育者需要与中小学教师建立起相互信任、相互尊重的专业关系，认可彼此的专业知识，共享教师教育的核心价值观。［15］同时，根据院校实际情况设置合作委员会等组织，制定合作准则、标准以及开展定期会面和培训，保持高校教师教育者与中小学教师的交流合作。

4.2.2 促进高校内外部协同

新文科建设适应了知识生产交叉融合的趋势。2021年4月，习近平总书记在清华大学考察时指出，要用好学科交叉融合的“催化剂”，加强基础学科培养能力，打破学科专业壁垒，对现有学科专业体系进行调整升级，瞄准科技前沿和关键领域，推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，加快培养紧缺人才。但仅凭教师教育者本身很难真正做到学科融合，所以需要在学校层面进行统筹规划。首先，高校可以组建内部团队，将各个学院的优秀教师聚集在一起，通过集体备课等方式集思广益，在常规教学内容中融入其他教师擅长的学科内容，同时也可以将一个区域的高校进行联结，选出各个高校的优势学科进行交互，发挥各个高校合力作用，促进学科融合教学。这不仅有利于教师教育者在参与的过程中不断提升自身学科融合的教学能力，而且有利于形成共享的专业信念和专业规范。此外，可以设立专门负责学科融合教学培训的职能部门，制定常态化培训机制。

4.3 提升教师教育者的角色重塑能力

教师教育者发展的核心是教师教育者本身。教师教育者需要在专业生活中，主动转变自己的专业态度，保持理性的专业角色认同，注重专业理论与专业实践的相互关照，注重持续性的自我评价[16]，尤其在新文科背景下，更应该转变旧的思想观念，实现自我角色重塑。

4.3.1 以理论与实践结合为手段，提升自身教学实践能力

新文科强调理论联系实际，教师教育需要学术理论知识和实践能力兼备的大学教师教育者。为提升教师教育者教学能力，加强教师教育者师资队伍建设，破除教师教育者重理论、轻实践的困境，教师教育者应不断加强理论与实践的结合。具体来说，可以从以下两方面着手。

首先，教师教育者深入中小学教学一线。教师教育者可以在指导教育实习时跟随师范生走进中小学课堂进行观摩，在此期间建立与中小学一线教师的沟通交流，同时也可以及时接收实习教师的反馈，并与其进行沟通，从而给实习生指导性意见，帮助实习教师快速适应环境，完成角色的转变。同时，教师教育者在与一线教师的交流和课堂观摩中也能更好地将理论与实践进行结合。其次，借助现代信息技术手段创设教学实践场景。除了教育实习可以有效地连接理论学习与教育实践外，模拟教学也应成为连接教育教学理论与学校教育教学实践的桥梁，促进师范生知能的转化。新文科背景下信息技术的发展为这一设想提供了可行路径，即教师教育者可以利用新一代信息技术，如虚拟仿真实验来模拟真实的中小学课堂，让准教师沉浸于虚拟仿真实验构建的教学场景中，体验中小学教学日常，在该虚拟仿真场景中准教师如同一位真正的教师开展备课、上课等基本教学活动和解决教学问题。教师教育者也可以指导学生在虚拟仿真场景中如何更好地融入教育理论，帮助准教师们在做中学，将理论与实践充分融合，在此过程中，教师教育者的角色也从单一的理论传授者转变为理论与实践的融合者。

4.3.2 以立德树人为核心，提升自身道德水平

新文科建设的根本任务是培养堪当民族复兴大任的新时代文科人才，因此要把立德树人摆在新文科建设的首要位置。立德树人作为教育的根本任务，是教师教育高质量发展的价值基点和灵魂所在。党的十八大以来，在新文科背景下引领教师教育高质量发展，重在通过提升教师教育的育人质量，不断提高和强化教师教育的立德树人能力。

首先，坚持以师德师风建设为引领。在进行师德师风建设时，要始终植根于中华优秀传统文化，适应时代特点，继承和创新传统的表现形式和传播方式，探索形成现代的、多元的、开放的表达形式和传播方式，增强文化的传播力、感染力和影响力。教师教育者要善于将弘扬优秀传统文化和发展现实文化有机统一起来，坚持古为今用，以古鉴今，在继承中发展，在发展中继承，共同服务以文化人的时代任务。其次，紧扣新时代中国特色社会主义核心价值观。建设以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心的新文科课程群，将价值引领贯穿学科体系、学术体系以及教学体系；牢牢把握文科教育的价值导向性，加强对习近平新时代中国特色社会主义思想的学习，“推动形成以树人为核心、以立德为根本的‘新文科+思想政治教育’新模式”；深耕价值厚度，推动教师教育融入课程思政，引领新文科建设不断走实、走深。同时积极践行“以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”，使自身在日常教育教学实践过程中遵守道德规范、内化道德理念、锤炼道德修养，从而在日渐进步中最大限度地提升自身在未来职业中立德树人的能力。[17]

4.3.3 以新技术为工具，提升自身信息素养

在教育数字化转型背景下，互联网、人工智能及多媒体移动端通信技术深度融入教育领域，信息素养已成为当代人终身学习与发展的“核心素养”，而作为“教师的教师”即教师教育者的信息素养对教师教育与教育发展具有“原点意义”。[18]2018年2月，教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出了“互联网+教师教育”创新行动，即利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，提高师范生信息素养和信息化教学能力。[19]基于此，教师教育者要适应时代的发展需要，就必须提升自身信息素养。

首先，完善“线上+线下”混合式教学模式。信息技术的发展为教师教育的变革提供了多种方式，特别是现今线上教学蓬勃发展的时代，各类线上教学手段及各种学习软件都与教学紧密融合。与传统的教师人才培养模式相比，“线上+线下”混合式教学培养，突破传统程序化的培养，线上的学习和交流可以带给学习者理论指导和展示，线下的实践和交流可以使理论和实践结合得更加紧密。其次，加强虚拟仿真实验教师团队建设。具体包括：（1）明确团队目标与定位，即确定虚拟仿真实验教师团队的发展目标，包括提升教学能力、科研能力、技术创新能力等，以及团队在学校或学院中的定位，确保团队发展与学校或学院的整体规划相协调；（2）优化团队结构，根据虚拟仿真实验教学的需求，合理配置团队成员，包括专业教师、技术人员、管理人员等，还可以鼓励跨学科、跨领域的教师加入团队，促进团队多元化发展；（3）提升团队能力，定期组织团队成员参加专业培训，提升他们在虚拟仿真实验教学方面的专业知识和技能，以及鼓励团队成员参与科研项目、推广先进的教学理念和教学方法，提升他们的科研能力、创新能力和教学水平；（4）加强团队协作与交流，建立有效的沟通机制，确保团队成员之间能够顺畅地交流信息、分享经验，同时定期组织团队研讨会，就虚拟仿真实验教学的问题和挑战进行深入探讨，共同寻找解决方案。

4.3.4 以学科融合为途径，提升自身跨学科教学能力

当前诸多地区在中考和高考中均实行文科综合、理科综合的考查方式，甚至是文理综合考评的现象，这对教师教育者提出了更高的要求，既要求教师教育者自身具备学科融合意识，又要求教师教育者能进行融合式教学实践。教师教育者要转变只注重本学科教育的思想观念，打破知识学科化的限制，将其他相关学科融入教育学教学，从而培养师范生跨学科教学的能力。

首先，在理念上，教师教育者要明晰各学科信息，厘清各学科的研究方向、学科力量，明确各学科的优势和不足，有选择地进行融合。可以适度融入其他学科的相关知识，拓展学科视野，进一步明确学科融合不是简单的学科叠加、机械堆积，而应该是根据社会发展的需要和学科发展的特点，是“对现有学科进行实质性调查、论证后的有机化合而不是无机混合的一种学术活动”。[20]其次，课程设计可以采用以问题为导向的方式，通过问题探究延伸出其他学科相关知识，在课堂上引导学生集思广益，发散思维，改变单向的知识灌输状况，将课堂还给学生，由学生去联想各科相关知识来解决问题。通过这种方式，可以培养师范生解决问题及融合学科知识的能力，同时强化教师教育者的问题意识以及跨学科意识。

5 结语

当前，社会问题日趋复杂多变，文科学科发展从分化走向综合，跨学科综合型高素质人才紧缺。新文科的提出，旨在寻求突破传统文科的思维模式，强调在学科发展中注重继承与创新、交叉与融合、协同与共享，不断促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科更新升级，更好地适应经济社会发展的需要。[21]新文科背景下，教育质量的提升是十分重要的议题，教师教育质量的提升是其中的关键一环，要求教师教育发展从只重视学科性转向融合性，从只重视理论转向理论与实践相结合，从只重视教学转向立德树人。因此，教师教育者也应适应信息化发展的步伐，在培养师范生时以新技术为工具，以立德树人为核心，以理论实践结合为手段，以学科融合为途径，从而成为符合时代发展要求的新型教师教育者。

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