International Open Access Journal Platform

1 引言

听力之于语言教学，其重要性不言而喻。听说读写，称之“四会”，“听”是四会之首。（杨惠元，1992）新时期以来，国际中文教育听力教材种类更加丰富，听力教学研究内容的深度与广度得到进一步提升。然而，与之重要性不相匹配的是，“对外汉语听力教学的研究在整个对外汉语教学的研究中并不占优势”（关悦如，2017）。杨惠元（1992）、刘颂浩（2001）、关悦如（2017）、蔡薇（2019）分别在不同时期综述了对外汉语听力教学研究概况，清晰地梳理了听力教学取得的成果及研究中的不足。其中，听力教学从“听力、口语、阅读、写作都被当作‘小四门’看待，没有固定的教材，各种课型之间缺乏有机联系，也还没有形成一套有效的训练方法”（杨惠元，1992），到“听力教学研究已经从起步和经验总结阶段发展到了初步深入阶段”（刘颂浩，2001），不但确立了其在国际中文教育中的关键地位，更不断拓宽了其研究领域，丰富了包括教学实验等实证性研究在内的各类研究方法。然而，令人遗憾的是，与英语等其他语言为目的语的第二语言听力教学相比，“以汉语为目的语的听力研究的数量与快速增长的汉语学习者的人数极不匹配”（蔡薇，2019）。

练习是听力教学的重要一环，“要取得语言教学的良好效果，非重视听力训练不可。”（杨惠元，1992）听力训练方法的集大成者是杨惠元（1988）所总结的听力训练81法。（刘颂浩，2001）关悦如（2017）专门综述了近二十年对外汉语听力教材练习题研究，总结了国内不同听力教材练习题、汉语与英语听力教材练习题的对比研究。但其综述以观点总结为主，缺少对于听力教材练习题研究对象、研究内容、研究方法等的深入分析。因此，本文以国际中文教育听力教材中的练习研究为主线，在既有成果基础上，总结听力练习研究进展，并对国际中文教育听力教学研究提出几点思考。

2 研究对象

2.1 概念阐释

练习题“是训练和培养语言能力的工具和手段，它要帮助学生领会、记忆和掌握用语言‘做什么’及‘如何做’的知识和技能”（方绪军，2015）。本文中的“听力教材练习设置”专指国际中文教育听力教材中练习题的设置，包括练习题的题型、题量、内容及顺序编排等，不包括听力教学、听力训练、影响听力练习的各类因素、练习课以及课堂练习。

2.2 文献概况

研究听力教材的论文中时常会附带对听力练习设置的考察，但其研究的全面性及深度仍有所欠缺。为此，以“汉语听力+练习”为主题，专门检索以“听力练习”为主要研究对象的相关成果，发现研究以硕士论文为主，经筛选共计25篇。因此，本文将以这25篇专门研究听力教材练习的硕士论文为研究对象，同时参考其他相关研究成果。研究对象分布如下图1所示。

图 1 听力教材练习研究论文年代分布图

Figure 1 Chronological distribution of academic research on exercise in listening textbooks

听力教材练习研究成果总量不多，可见并未引起研究者的高度关注，与“听力教学研究取得的进步与对外汉语教学飞速发展的形势是不适应的”（刘颂浩，2001）之论断基本相符。2013年是其研究高峰期，听力教材练习研究成果较多，此后虽持续有相关研究成果产出，但总量基本维持低迷。本文将听力教材练习研究以2013年为界，分为三个时期进行考察。

3 听力教材练习研究现状

3.1 研究基本情况

为掌握研究的基本情况，现对25篇论文标题进行关键词云图分析。由图2可知，“听力”“教材”是核心关键词，反映了本文的研究对象、研究载体。围绕“听力练习设置”，相关研究包括练习的“对比/比较”“设计”“编写”“分类”，研究的教材以初级阶段为主，包括部分的国别化教材，如俄罗斯、蒙古、印度尼西亚。教材种类既有综合型的，同时也关注到了商务、新闻等专门用途汉语的听力教材。

图 2 文献标题关键词云图

Figure 2 Keyword cloud of academic titles

总体而言，听力教材练习研究所关注的教材类别、练习研究的方面已有很大进展。文献标题的关键词云分析表明了听力练习研究的基本方向，为进一步探析其研究细节，现选取25篇硕士论文有关听力练习研究的结论性部分，对其进行关键词分析，如图3所示。

图 3 文献结论性部分关键词云图

Figure 3 Keyword cloud of the conclusive sections

相比图2，图3所展示的研究热点更为全面深入。与文献标题所指明的研究方向不同，图3的关键词云图的核心部分为“练习”，即研究的主体对象。除“听力”和“练习”两个研究主题外，由图3可知，对于“听力练习”研究的关注不仅有练习编排（编写原则），还包括题型设置（填空、选择）、语言要素练习（语音、语法、生词/词汇）、听力技能、听力材料（录音）。研究特别关注到练习的交际性、趣味性，文化因素对于听力练习的影响，以及考虑到练习的使用者——学生、教师因素。不难看出，听力练习研究不仅注重练习形式的考察，更关键的是将学习者能力的培养也纳入研究范围。

关键词的左邻词、右邻词反映出与关键词相关的研究领域。现对本研究的两大核心词“听力”“练习”进行左邻词、右邻词分析（如图4和图5所示）。

图 4 “听力”左邻词、右邻词分析

Figure 4 Analysis of adjacent words to “听力”

“听力”左邻词主要展现其定语部分，由图4可知，当前研究主要关注的是不同水平教材的听力研究。右邻词主要是“听力”的被限定性成分，主要可分为三类：教材类、练习类、材料类，即听力教材、听力练习题和听力的语料为主要研究对象。

图 5 “练习”左邻词、右邻词分析

Figure 5 Analysis of adjacent words to “练习”

从左邻词看，“教材练习”“听力练习”是本研究的主题，因此频次最高。从练习的类型上看，语音练习、交际性（输出）练习、记忆练习是听力练习研究中的重点关注类型。右邻词所反映的练习研究内容中，练习设计关注度最高，此外还包括练习内容、练习难度、练习类型等其他相关研究。硕士论文结论性部分的词汇共现矩阵分析与左邻词、右邻词分析所反映的研究现状基本相符。

图6为文献结论性部分关键词词汇共现矩阵，为便于观察，仅选取显示共现频次高于或等于300的词汇。由图可知，“听力+教材”“学生+听力”应当为研究主题，共现频次达4000+，可见学习者因素是听力练习研究中所考虑的最关键因素。相比于学生而言，对教师的关注仅有300+。对于练习的关注主要集中于三个方面，一是从题型角度对练习进行划分，研究练习的形式、内容（包括语音、词汇、句子等）；二是从功能角度对练习进行划分，其中特别关注记忆、交际等类型的练习；三是对听力练习语料、录音的关注。总体而言，对于听力交际性的研究（1000+）要远高于趣味性（400+）。对于听力交际性的研究范围也要远多于趣味性，交际性的研究涵盖了教材、学习者、题型、语言等方面，而对于趣味性的讨论则主要集中于题型。

图 6 文献结论性部分词汇共现矩阵

Figure 6 Vocabulary co-occurrence matrix of the conclusive sections

3.2 研究教材情况

在25篇硕士论文中，研究初级教材12篇，初中级教材1篇，中级教材8篇，高级教材3篇，同时涉及初中高所有水平的教材1篇。

可见，对于听力教材的关注呈现逐级递减的态势，关注初中级听力教材练习研究的较多，而对于高级阶段听力教材的研究相对较少。从所研究的教材类型上看，绝大多数（21篇）研究通用型听力教材，仅有3篇研究了专门用途汉语听力教材（1篇商务汉语听力，2篇新闻汉语听力），另有1篇为听力练习设计研究，不涉及教材类型。在研究方法上以多本教材对比分析为主，20篇论文采用了两本及以上同级听力教材对比研究，4篇论文为单一教材听力练习研究。值得关注的是，2篇论文研究了汉英听力教材的异同。尹玮（2011）研究了《新概念英语》与《汉语教程》系列教材的听力练习设置。史小龙（2014）以《我们的汉语教室》与《研究生英语系列教材综合教程》为例，探讨了TCSL与TEFL教材内容与练习编制的问题。汉外教材练习设置的对比研究具有重要价值，特别是“国内对外汉语听力和国外第二语言听力研究存在很多不同”（蔡薇，2019），外语听力教材的练习设置更值得我们深入研究。

3.3 研究内容

将25篇文献以2013年为界，分为前、中、后三个部分。现对2013年前、2013年、2013年后三阶段的文献结论性部分进行关键词网络关系分析，得到如下图7-图9所示结果。

图 7 2013年前文献结论部分关键词网络关系图

Figure 7 Keyword network diagram of the conclusive sections prior to 2013

图 8 2013年文献结论部分关键词网络关系图

Figure 8 Keyword network diagram of the conclusion section from the year 2013

图 9 2013年后文献结论部分关键词网络关系图

Figure 9 Keyword network diagram of the conclusion sections post-2013

由三阶段文献结论部分关键词网络关系图可知，教材听力练习研究的热点具有相当的稳定性，即“教材”“题型”“学生/学习者”始终是研究所关注的重心。研究很早就关注到练习的交际性、文化因素、语料/录音的重要性，对它们的研究也从未间断。与前文所述相同，听力练习研究基本关注学习者因素要远多于教师因素。随着研究的推进，研究内容呈现多元化发展趋势，新闻听力、商务汉语听力研究开始，对教师因素的研究也受到关注。与此同时，值得反思的是，对于听力练习的研究还需更加全面，相关理论仍值得进一步发展。例如，对于听力微技能的研究，还停留在杨惠元（1996）提出的八项听力微技能基础之上，而缺乏相关实证性研究，多以经验总结判断为主。

3.4 研究方法

3.4.1 研究的理论依据

本文所述研究方法主要考察两个方面，一是听力练习研究的理论依据，二是听力练习研究采用的技术手段。首先从理论依据上看，大多数听力练习研究遵循语言学习与语言习得的一般理论、教材评估理论等，缺少针对练习研究的专门理论基础，主要是根据听力教材练习考察结果，结合教学实践经验，进行经验性总结和判断，所得结论缺乏实证参考和理论依据。目前的文献也确有结合一定理论进行听力练习研究的，所参考的理论以图式理论为主，此外还包括SQL3R教学法、语块理论、听说一体化教学理论、5C标准、布鲁姆教育目标分类学。其中，图式理论、SQL3R教学法、语块理论、听说一体化教学理论、5C标准主要是针对练习编制原则、听力教学方法，其中“图式理论在汉语听力中的应用尤为广泛”（蔡薇，2019）。而教育目标分类学则能够深入分析练习题在知识、认知过程两个维度上的表现，从而对练习题的目的、有效性进行科学评估。

从研究采用的技术手段上看（如表1所示），定性研究和定量研究相结合基本成为听力练习研究的一种范式，几乎所有文献都对教材练习从不同角度、依照不同标准进行了定量统计。此外，不少研究考虑到了学习者因素，对学习者采取了问卷调查和访谈，部分研究同时考虑到了教师和练习编制者。仅有少量文献采用了教学实验法等实证性研究。

表 1 研究采用的技术手段统计表

Table 1 Technical methods used in research

3.4.2 研究采用的技术手段

从研究采用的技术手段上看主要分为三类，第一类是针对练习题本身的考察，采用定性分析和定量统计相结合的范式；第二类是针对练习使用者，即学生和教师的考察，主要采用问卷法和访谈法；第三类是针对练习展开的教学实验和练习设计，是实证性研究。所有文献中，定性分析25篇，定量统计22篇，问卷法8篇，访谈法4篇，教学实验3篇，练习设计3篇。从数量上看，定性统计和定量统计占绝对优势，即研究者对练习题本身的考察高度关注，而针对练习使用者的考察则相对较少，更少使用实证性研究的手段。

针对练习使用者主要考虑到学生、教师、编写者三个因素，其中采用问卷法的8篇文章全部针对学生进行了问卷调查，仅有2篇同时针对教师开展问卷调查。采用访谈法的4篇文章均分别以学生和教师为访谈对象。但访谈法所采用的问题较为随意，缺少结构化访谈的科学性、系统性，缺少对访谈结果的文本分析。几乎没有研究涉及练习编写者的考察（25篇中仅1篇），但练习编写者对于练习编写目的、原则、方法等的掌握程度最高，应当作为今后的研究方向之一。

3.4.3 听力练习的分段、分技能研究

听力练习可以按照过程分为听前、听中、听后三个阶段。谷陵（2007）、欧苏婧（2009）按照三个阶段对听力练习进行了考察统计。杨惠元（1993）就曾对听力的三个阶段进行了详细的阐述，认为听前练习包括“语音、词语和句子三个方面”，可以“降低学生理解课文和做练习的难度”，从而排除畏难情绪；“听时练习是一边听课文一边做练习”，引导学生有目的地听；“听后练习是听力理解的深化阶段”。而Anderson的3个阶段理解模型，即“语言理解分成感知、解析和运用阶段”，以及Levelt的3个理解过程中的处理组件（即声学语音处理器、解析器和概念器）（蔡薇，2019），正与杨惠元（1993）的三阶段分布相统一，从实证层面解释了其理据性。但从目前文献上看，主要是对不同阶段听力练习题的形式与内容分析，从听力的复杂认知过程角度对听力练习题进行实验性研究的成果尚不多见。

此外，杨惠元（1996）提出的听力理解中的八个微技能影响颇深，何鑫（2013）、黄佳燕（2019）均以此为参照，考察了听力教材练习题所体现的听力微技能。但研究中主要采用多教材对比的方式，统计不同听力微技能的题型数量，能在一定程度上反映出教材练习题对不同听力微技能使用的倾向性。但研究问题有三，其一，仅通过统计不同听力微技能的题型数量进行对比，难免让研究落入对比分析表面化、简单化之嫌；其二，除单纯的语音听力练习外，不少听力练习题其练习目的是复杂的、多元的，很难一概论之，对于如何确定某个练习题属于哪项听力微技能，可能存在主观性、经验性判断之影响；其三，听力微技能与听力练习题之间不存在简单的一一对应关系，一项听力微技能可以通过数个不同形式的练习而体现，反之亦然，因此研究的关键应在于探索适合某一听力微技能的不同题型，以及如何在某一题型中综合训练学生掌握不同的听力微技能等。

3.5 听力练习的题量统计

题量统计是听力练习研究的关键指标之一，主要通过考察教材总体量、平均题量等，评估教材听力练习是否足量、练习分布是否均衡等。题量统计往往参照一定的标准，从25篇硕士论文来看，最常用的标准是小题题号，但研究中题量统计标准呈现多元化。

25篇听力练习研究文献中的题量统计以小题号为主要标准（15篇）。但也有研究考虑到不同练习题所承载的信息量大小有差，因此采用最小单位（3篇），即认定每一个最小信息量为一道练习题。部分练习以时长为参考标准（2篇），或综合考虑题号、信息量、时长、所占页数等因素（3篇）。总体而言，题量统计的标准是希望所析取的练习题为最小单位，并保证内部一致性。基于题量的统计，一些研究考察了教材听力练习中的高频题、低频题（欧苏婧，2009）或主干题型、次要题型（李春娥，2022）。这些研究以题型频度为标准，分析了教材不同听力题型的稳定性与变化性，认为稳定的题型有助于学生熟悉教材练习，提高练习效率，同时兼顾富于变化的题型，以增强学生听力练习过程中的趣味性。

3.6 听力练习的题型分类

听力练习的题型分类主要参照两类标准，即形式标准和功能标准。形式标准依据练习指令对练习题型进行划分，将其中表述不同但指令相同的练习归为一类。“功能标准”这一提法本身具有争议，亦有研究称之为“练习内容分类”或“从认知过程角度进行的分类”，在此暂以“功能标准”代之。其影响较大的有理解性练习、模仿性练习、记忆性练习、巩固性练习和交际性练习（吕必松，1993）、理解性练习、机械性练习、活用性练习（赵金铭，1998）等。目前研究一般在对练习题进行形式分类后，按照一定的功能类型进行分类考察。现对25篇硕士论文的题型功能分类标准进行词频统计，得到下表2所示结果。

表 2 文献练习题型功能分类标准词频统计表

Table 2 Word frequency statistics based on the classification standards of exercise functions

词频表示该次出现的频次，TF-IDF值表示该次在文本中的重要性程度。由表2可知，理解类和机械类是听力练习题型分类中最常见的功能类别，其词频与TF-IDF值最高。运用类、记忆类、交际类次之。可见，题型功能分类中的常用类别为理解、机械、运用、记忆、交际。但值得深思的是，这样的分类并不意味着练习题型研究的完成。首先，这几类功能标准本身并不在一个层面上，它们之间有着如何的递进或交织关系，还值得进一步研究。其次，题型分类研究的目标是通过梳理甄别题型种类，从而促进题型与听力技能教学、学习相互促进，帮助学生发展汉语听力，而以上每类题型在多大程度上促进了学生相应听力技能的进步、它们的信效度如何，仍缺少实证性结论。

4 小结

本文从研究基本情况、研究对象、研究内容、研究方法、听力练习的题量统计、听力练习的题型分类等六个方面，针对国际中文教育听力教材中的练习设置研究，通过词云图分析、关键词网络关系图分析、词汇共现矩阵分析、左右邻词分析等方法进行了全面梳理。研究发现，目前教材听力练习设置研究内容有所拓展，关注到练习的编制、练习使用者因素考察，并使用教学实验、练习设计等实证性研究手段。但在研究中还存在以下问题：

（1）研究材料不够丰富多样。所研究教材相对局限，主要集中于初中级通用型汉语听力教材，对于高级阶段听力教材中的练习和其他专用型听力教材中的练习关注不多。

（2）现有研究缺乏理论依托。图式理论是听力练习研究的主要理论依据，而大多数听力练习研究往往在第二语言教学与习得理论语境下，以经验性总结判断为主，主观性程度较高，对国外听力教学与研究理论的转化运用，和国内汉语本体与教学研究新进展的应用较少。

（3）练习设置研究有表面化、简单化对比倾向，缺少实证性研究。题量与题型的研究以数据统计和对比为主，采用百分比、频次、平均数等为主要指标，而对于题量、题型与练习效果之间的相关性、不同题量与题型对练习效率影响的差异显著度等深层次问题缺少进一步探讨。对练习形式内部的结构性归类、功能性归类研究尚不多见，尤其是听力材料、问题与答案之间三者的关联度、与练习目的匹配度等问题尚未深入涉及。

（4）练习使用者与练习题之间的互动研究不够深入。对练习使用者的考察主要是参考学生问卷，教师、练习编写者因素则考虑的不多。练习使用者的考察往往作为练习设置研究的一种补充，缺少对两者之间有机互动的专门性研究。

听力练习研究应当置于国际中文教育大背景之下的练习研究之中，并同时突出其作为“四会”之首的特殊性规律。须特别说明的是，本文仅选取了专门研究汉语听力教材练习设置的相关文献，并不能反映出听力教学研究的全部细节。但从现有文献来看，听力练习研究确实“任重道远”，随着国际中文教育学科内涵的时代发展与理论创新，今后听力练习研究必将有更多富有创新性的实证性、原创性成果。

参考文献

[1] 蔡薇．近二十年汉语听力研究与教学综述［J］．云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2019，17（4）：35-50．

[2] 蔡颖．基于认知目标分类理论的汉语初级听力教材练习考察［D］．上海：上海师范大学，2013．

[3] 陈冰冰．三套初级汉语听力教材练习的对比分析和使用建议［D］．广州：中山大学，2013．

[4] 成思．《发展汉语·高级听力》听力材料与练习设置研究［D］．长沙：湖南师范大学，2018．

[5] 杜玉婷．《成功之路·听和说》与《汉语听力教程》初级汉语听力教材对比研究［D］．呼和浩特：内蒙古师范大学，2013．

[6] 高瑜遥．基于SQL3R法的中级听力练习设计［D］．广州：中山大学，2013．

[7] 谷陵．对外汉语初级阶段听力练习考察与设计［D］．北京：北京语言大学，2007．

[8] 关悦如．近二十年我国对外汉语听力教学研究综述［D］．大连：辽宁师范大学，2017．

[9] 郭佳．初级汉语教学听力微技能训练行动研究［D］．杭州：浙江科技学院，2022．

[10] 何冰．对外汉语新闻听力教材改革的理论与实践［D］．南宁：广西民族大学，2013．

[11] 何鑫．对外汉语中级听力教材练习研究［D］．桂林：广西师范大学，2013．

[12] 黄佳燕．对外汉语中级听力教材练习设计的比较研究［D］．上海：上海外国语大学，2019．

[13] 黄夏姣．对外汉语初级听力教材对比研究［D］．昆明：云南师范大学，2013．

[14] 黄园．从《发展汉盖·中级听力Ⅱ》看汉语中级听力教材编写［D］．武汉：华中师范大学，2015．

[15] 黄振．印尼雅加达的初级汉语听力教材编写研究［D］．上海：上海师范大学，2013．

[16] 李春娥．《发展汉语·中级听力》听力练习设置研究［D］．贵阳：贵州大学，2022．

[17] 李海燕．三本对外汉语初级听力教材分析［D］．长春：吉林大学，2011．

[18] 刘颂浩．对外汉语听力教学研究述评［J］．世界汉语教学，2001（1）：93-107．

[19] 刘艳娇．四部短期对外汉语初级听力教材对比研究［D］．桂林：广西师范大学，2016．

[20] 吕必松．对外汉语教学概论（讲义）（续五） 第四章 教学过程和教学活动［J］．世界汉语教学，1993（3）：206-219．

[21] 穆雅丽．对中级阶段汉语听说教材中练习设置的研究［D］．北京：北京语言大学，2017．

[22] 欧苏婧．三部综合型中级听力教材练习设计的比较分析［D］．广州：暨南大学，2009．

[23] 潘洪超．对外汉语初级听力语块练习考察与设计［D］．济南：山东大学，2014．

[24] 邱珊珊．基于“5C标准”的三部中级商务汉语听说教材比较研究［D］．上海：上海财经大学，2021．

[25] 史小龙．对外汉语教材听力练习设置研究［D］．西安：西安外国语大学，2014．

[26] 田琛．初级汉语听力教材之考察［D］．武汉：华中师范大学，2020．

[27] 杨惠元．汉语听力说话教学法［M］，北京：北京语言学院出版社，1996．

[28] 杨惠元．听力课的教学环节设计——关于备课与上课［J］．语言教学与研究，1993（2）：110-119．

[29] 杨惠元．中国对外汉语听力教学的发展［J］．世界汉语教学，1992（4）：291-295．

[30] 张达．面向俄罗斯留学生的初级汉语听力教学研究［D］．沈阳：沈阳师范大学，2018．

[31] 赵金铭．论对外汉语教材评估［J］．语言教学与研究，1998（3）：4-19．

[32] 邹逸．初级汉语听力教材练习题研究［D］．广州：广东外语外贸大学，2016．