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1 引言

当今世界正处于前所未有的广泛、深刻的大变革中，政治上的多极化、经济中的全球化、思想上的多元化以及综合国力的多方博弈等，为人类特有的社会交往活动之一——思想政治教育构建了一个宏观的生态系统。思想政治教育是处在改革巨浪中的中国不可缺少的重要一环，而高等学校是进行思想政治教育的重要阵地。为此，中共中央办公厅、国务院办公厅于2019年8月印发实施了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》。该文件对思政课改革的方向、思政教师人才的培养提供了指导方向。2020年，两办公厅又在此基础上印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，旨在“把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设”。[1]“课程思政”一经提出，便成为了高等学校思想政治教育及专业教育方法改革与实施的热点话题。如何将思政教育渗透到专业课程中，是思政课及专业课教师共同探讨的话题。目前，“课程思政”建设已呈现出大量研究成果，涉及课程思政理论本体分析、专业课思政教育的实施方法探索、课程思政建设的效果评估等方面。其中数量较多的是各专业课思政教育的实践路径研究，专业范围广，涉及法律、体育、外语、文学、艺术、化工等多专业。就汉语相关专业而言，研究成果集中于中国文化类课程、文学类课程思政建设方面，外国文化类课程则较少。因此本文将结合汉语国际教育专业“世界文明史”课程，以“多元文化观”为理论支撑，探讨课程思政建设的路径与方法。

2 多元互渗：思政与专业课程融合的生态环境

课程思政，就是通过专业课程教学潜移默化地对学生进行思想政治教育。“课程”和“思政”的关系不是简单一一对应的线性关系，而是相互包含、相互促进的交叉互助关系。[2]“课程思政”概念的提出并非偶然，它既受到政治、经济、文化、社会和心理等多元客体因素的影响，也和实施对象主体关系密切。这些因素相互联系、相互作用，共同构成了高校课程思政建设的生态系统。

2.1 政治经济结构：课程思政开展的基础条件

马克思曾说：“社会——不管其形式如何——是什么呢？是人们交互活动的产物。”[3]在人们的交互活动中，经济关系构成了最基本的物质基础，政治关系是经济的集中体现，是协调社会全局利益关系的公共管理活动。政治的社会交往直接围绕着经济交往的目标来实现，并且保证经济交往目标的实现。因此，经济政治结构构成了课程思政开展的基础社会条件，是高校课程思政得以顺利施行的物质保障。党的十九大以来，以习近平同志为核心的党中央不断推进经济政治结构优化与改革，在践行马克思主义政治经济学的基础上，走出了一条具有中国特色的经济发展之路，提出了创新、协调、绿色、开放、共享的新理念。当下的中国特色社会主义市场经济呈现出“创新性”“高技术”“云经济”等新特征，为高校学生社会交往营造了新的经济环境，它像“一种普照的光”，不断影响着学生们的思想意识。政治结构方面，我国的政治结构稳定和谐，各系统协调良好，始终坚持以人民为主体的核心理念，保障人民权益。作为国家未来发展的主力军，高校学生是中国特色社会主义民主政治建设的中坚力量，因此高校思政教育显得尤为重要。综上，当前的政治经济结构构成了高校课程思政开展的宏观环境，特别是习近平总书记在亚洲文明对话大会开幕式上提出的“文明因多样而交流，因交流而互鉴，因互鉴而发展”[4]的世界文明观，为“世界文明史”这门课开展课程思政教育提供了理论依据。

2.2 社会意识形态：奠定课程思政的理论基础

中国共产党成立以来，始终坚持以马克思主义为指导思想的社会意识形态，并在此基础上衍生了毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观和习近平新时代中国特色社会主义思想。马克思主义及马克思主义中国化所形成的理论成果成为高校课程思政开展的重要理论基础。但与此同时，当代中国社会意识形态也面临着多方挑战。传播内容方面，例如当代资本主义国家盛行的倡导自由、民主、博爱等所谓“普世价值”的新自由主义，正不断通过各种渠道渗入我国社会内部。传播形式上，当下青年人推崇的外国大片、社交平台等成为了西方主流意识形态的媒介载体。伴随着经济全球化、文化共享化和网络技术的飞速发展，再加上高校教育形式的开放性，这些西方社会的思想意识可能会对高校思想政治教育形成冲击。在这样的情势下，仅仅靠单纯的思政课来帮助高校大学生坚定政治信仰是不够的，而将思想政治教育贯穿于高校教育全过程就显得尤为必要，如此，汉语国际教育专业开设的“世界文明史”这门课程就成为了高校进行思政教育的重要平台。

2.3 社会心理环境：引导课程思政的教育方向

社会心理环境对高校学生的道德品质和行为方式等实践活动有着重要影响。对高校学生而言，影响较大的社会心理因素有社会风气、社会情绪和社会传统心理三方面。习近平总书记在庆祝全国人民代表大会成立六十周年大会上的讲话中就说道：“努力营造风清气正的党风政风和社会风气，不断以反腐倡廉的新成效取信于民。”当下，我国社会中时常会出现一些不正之风，如果不加强思政教育，任这些不良风气肆意横流，长此以往可能会影响到高校学生的思想健康。改革开放以来，伴随着经济增长，人们的生活压力也在逐步加大，很多人社会承受能力下降，社会中的负面情绪逐步增多。高校学生是祖国建设发展的重要力量，应在课堂中不断渗透思想政治教育，调动其积极的社会情绪。中国历史悠久，形成了讲求“天人合一”、重伦理道德的传统心理，但是在外来文明不断引进的今天，当我们的传统社会观念与外来文明观念形成冲突时，如何权衡二者之间的关系，把握其中的尺度就成为一个值得深思的问题。高校“世界文明史”的开设正好为解决这一问题提供了一个有效平台，正确接纳外来文化，更好地认识中国传统文化就成为这门课程开展思政教育的主导方向。高校是对外开放的窗口和新思想激荡的前沿阵地，而新一代的大学生思想又尤为活跃，观念更新速度快，接纳新事物能力强，但这也给很多不良社会心理提供了可乘之机。传统的思政教育往往重理论说教而忽视了授课对象的主体性和时代特征，而课程思政教育的开展则更具灵活性和针对性，为良好社会风气的营造提供了优质土壤。

2.4 多元文化观：文化类课程思政的育人趋向

早在孔子时代就已经出现了“多元文化”共存思想。“行夏之时，乘殷之辂，服周之冕，乐则韶，放郑声，远佞人，郑声淫 ，佞人殆。”［5］这是孔子对诸夏多元异质文化的总结；“居处恭，执事敬，与人忠，虽之夷狄，不可弃也。”[6]夏夷文化发展程度虽有高低之别，但在道德立场上应平等对待。近代以来，以梁漱溟、钱穆等为代表的“放眼看世界”的知识分子，在探讨中西文化差异的基础上初步形成了文化共享的理念。钱穆曾将中国、西方与印度文化作比，“中国如新春，前望皆生成也。欧洲如盛夏，前望则肃杀矣。印度如深秋，前望则凝寂矣。”[7]将世界各文明比作一年中的三个季节，虽钱穆最终的目的是说明中国文化正值春秋盛年，中国青年应以孔子为楷模，但实际上从整个世界角度看，以中、西和印度文化为代表的世界各文明有着自身的独特性，缺一不可。在《东西文化之再探讨》一文中，钱穆则进一步论述道：“世界人类两大文化，一东一西，为茫茫人海之两座大灯塔，到其时必将放射新光，互相辉映，使人类在惊涛骇浪中，重得靠岸。”[7] 中西文化同属世界文化的一部分，不是对立的，而是彼此依托的。到上世纪80年代，著名社会学家费孝通先生在对中华民族多元一体格局进行分析的基础上，提出了“文化自觉”的观念，“敞开胸怀，以开阔的视角，超越自己文化的固有思维模式，来深入观察和领悟其他族群的文化、文明。在跨文化的交流和沟通中，构建起新的更广博的知识体系。”[8]最终建立一个“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的“和而不同”的世界。直到今天，以习近平同志为核心的党中央提出的“构建人类命运共同体”理论则是对多元文化观的又一次升华和提炼，是对“建设一个什么样的世界、如何建设这个世界”［9］的深入思考，更具时代意义和世界性眼光。再回归到“世界文明史”这门课程，开设的最终目的除了让学生知己知彼，了解人类世界发展的来龙去脉，更重要的是树立多元文化共享，关注世界发展命运的大同思想，这应该是文化类课程思政开设的育人趋向。

综上所述，高校文化类课程思政的开展不是孤立单向的，而是党中央根据当前国际国内情势提出的一个高度有机的系统过程，离不开与之相关的政治经济结构、社会意识形态和社会心理环境。这些多重影响因子与多元文化观的育人趋向共同构成了文化类课程思政的生态系统（见图1）。

图1 高校文化类课程思政的生态系统

Figure 1 The ideological and political ecosystem of cultural courses in colleges and universities

3 主客二分：传统教学模式的各美其美

“主客二分”这一概念源于西方哲学对人与世界万物关系的看法，是指把“世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中，并且以我为主（体），以他人他物为客（体），主体凭着认识事物（客体）的本质、规律性以征服客体，使客体为我所用，从而达到主体与客体的统一。”[10]本文借这一概念说明在传统外国文化课的教学过程中，讲授者往往只针对外国文化这一客体文化进行讲解，割裂了主体文化与客体文化之间的关系，没有达到主客文化之间的融通。最终的教学效果仅是学生单纯地了解了外国客体文化的发展历程与特点，而未与我国主体文化产生关联，那些富有特色的中外文化在学生们“看世界”时只能是“各美其美”。笔者根据“国家高等教育智慧教育平台”上不同高校开设的“世界文明史”课程总结出三种授课模式，一是以史学时间为线索建构的课程；二是以文明的空间分布为线索建构的课程；三是时间与空间互渗型授课模式。

3.1 时间线索型模式

历史学将世界发展进程分为上古文明、中古文明、近代文明和当代文明，以时间为线索建构外国文化类课程能够清晰直观地让学生感受到世界文化的历史走向，感受文明发展的历史进程。某大学所开设的“世界文明史”沿用了历史学中的时间分区，以除中国之外的其他三大古文明为开端，以分析当今世界文明发展趋势为结束。在分析某一具体文明时，授课教师往往会选取文明中的典型代表性成就，结合相关文献典籍和影视图片资料全方位、多侧面进行讲解。人类的历史文明星汉灿烂、浩如烟海，该高校所开设的“世界文明史”将世界文明星海中那些最亮的“星星”捡拾起来用最直观的方式展示出来，并凭借老师们精彩的分析，让观者理解了这些“星星”背后的文化价值与历史意义。同样以文明演进时间为线索，另一所高校开设的“世界文明史”课程则更侧重文明精神的剖析，如讲古希腊文化，课程重点分析了《荷马史诗》中的人本主义与古希腊的城邦政治。除了选取契合当下时代精神的外国文明中的优秀成果，该高校团队也把中国文化置放于课程体系中。在众多中华优秀传统文化中，课程选择了中国的祭天礼进行讲解。如果说古希腊文化一节传达的是“人本”观念的话，这里则对照了天人合一中的自然生态观。上述两所大学的“世界文明史”课程以时间串联起世界各文明，在老师的精彩演绎中让学习者切身体会到世界文化的“百花齐放”。

3.2 空间线索型模式

从文明的地域分布来建构课程体系，也是外国文化类课程讲授的一种方式，以某大学的“世界文明史”课程为代表。该高校并不是以通史的形式讲述世界各代表性文明，而是有侧重点地结合文明类型，从空间角度讲授西方文明、伊斯兰文明和东南亚文明。其中最具亮点的是对东南亚文明的讲解。课程在分析东南亚地理环境的基础上，展现了东南亚的民风民俗和国家形态的演变，同时结合各文明对东南亚文化的影响，总结出该地区文明的特征。该高校毗邻东南亚，这门课程的设置极具地域特色，是对全国高校“世界文明史”课程体系的重要补充。由此可以看出，相较于时间线索型模式，以地域空间分布架构世界文明史课程体系更能直观地展现某一文明的区位优势，它并不是孤立地存在于漫漫历史长河中，而是与其他文明水乳交融、相互影响。

3.3 时空互渗型模式

某高校开设的“世界文明史（古代部分）”，虽然是断代史，但是空间覆盖度广，除了西亚、古埃及、古罗马这些备受瞩目的文明，还论及了波斯文明和中国与世界文明互鉴的桥梁丝绸之路，这在上述我们分析到的课程中都未曾体现，可以说这是外国文化类课程体系的一次重要创新。授课内容上，这门课程并未停留在表层性的各文明内容的简单整理上，而是由浅入深地结合自己的学术研究提出深层问题，并由此及彼地将不同文明进行整合性思考。例如，在讲两河流域文明时，授课教师有选择性地分析了苏美尔文明的开创性意义及其影响力。同时单列章节，进一步剖析了两河流域中的两大奇怪现象和值得深思的问题。再如，讲两大帝国时，课程内容跨越了时间与空间，将相似但又不同的波斯帝国与亚历山大帝国放在了一章，最后高屋建瓴地提出了思考问题。又如课程的最后一章落脚在丝绸之路带来的文明互鉴，不仅以大量真实可信的史料证明了丝绸之路的历史存在，还深入分析了历史上的一些争议问题。由此可见，打破时空界限，融通中西方文明是该高校“世界文明史”这门课程开设的出发点与落脚点。在建立多元文化共享观的过程中，我们可以看到课程所做出的努力与创新。

3.4 传统课程模式的问题

从时间线索型模式到空间线索型模式再到时空互渗型模式，“世界文明史”这门课程的设置体系愈趋完善，课程期望达到的授课目标也更明晰。但正如前文所述，今日的中国正处在时代巨变的浪潮中，中国的改革开放不仅引进了更多元的外国文化，也将中国文明不断向外传播。这种情态之下，“厚中而薄外”“他先进而我滞后”的两种声音显示出文化观念上的对立之势。如此传统的“世界文明史”的课程设置就很难调和这两种对立态度，主体文化与客体文化成二分状态，具体表现为以下三方面：

一是课程体系不完善。目前各高等院校开设的“世界文明史”课程虽然都有较为明确的课程设置线索，但在内容的选取上多是影响力较大的别国文化，或者该高校重点研究的内容，缺少一个体系完善、能够让初学者从大纲上把握世界文明的整体走向。因此，打造一个怎样的课程体系，如何设置课程各章节就成为“世界文明史”课程思政开展的首要问题。

二是课程内容没有凸显文化共享理念。从现有课程内容看，没有体现出中外文化的交流性特征，往往只就专题研究对象本身而谈，忽略了不同文明之间的联系。在讲外国文化时没有融入中外文化差异性的对比分析，导致学习者不能辩证地看待主客文化。此外，讲授知识的提炼度不高，内容泛而不精，不能有效激发学习者对不同文明之间关系的思考。

三是教学效果上学习者没有建构起文化整体观。中国属于世界，中国文化是世界多样性文化的重要组成部分，因此讲世界文明就不能忽略中华文明。“世界文明史”的课程目标之一应是让学习者能够知己知彼，感知世界文化的不同魅力，树立“你中有我，我中有你”的文化整体观。但是目前各高校所开设的课程还是在一定程度上割裂了主客文化，没有帮助学习者建构起多元文化共享的文化整体观。

4 自觉共享：创新教学模式的美美与共

面对“世界文明史”传统教学方式的“主客二分”，究竟该如何结合课程思政的教学目标创新教学模式，是全球化时代高校教师首要思考的问题。做好课程思政，就是要“深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，让学生通过学习，掌握事物发展规律，通晓天下道理，丰富学识，增长见识，塑造品格，努力成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[1]对于“世界文明史”课程，帮助学生树立“自觉共享”的文化理念应该是课程所要达到的最终目标。所谓“文化自觉”，不仅是对自我主体文化的反省，还要对客体文化进行批判性反思。笔者认为可以从以下三方面创新教学模式，努力达到融思政元素于其中的“金课”标准。

4.1 “讲好中国故事”：融入中外文化比较

习近平总书记在多个场合多次强调要讲好中国故事，传播好中国声音，讲好中华优秀文化故事，深入挖掘中华文化精髓。课程实践证明，在“世界文明史”课程中采用中外文化对比的方式讲好中国故事是一条可行之方。例如，讲古埃及文明，讲到古埃及的历史嬗递，可以让学生分析中华文明可以传承至今的原因，提升学生的民族自豪感；讲到古埃及象形文字，可以加入与中国象形文字做对比的内容，这样既可以让学生感知古埃及文字的深远与古老，亦能激发起学生对汉字的认知热情。又如，讲阿拉伯文化，将教师的科研课题与课程内容相结合，从文本中让学生了解中外月亮文化的不同，通过文化对比，使学生感知中国文化的意象美与内涵美。再如，讲古希腊文化，中西神话的对比分析可以让学生在了解西方文化的源头中，更精准地提炼出我国优秀神话故事传递的“中国好声音”。相较于西方酒神式的狂欢，中国神话中精卫填海、夸父逐日那种锲而不舍的顽强意志；女娲补天、盘古开天辟地中舍小家为大家的牺牲精神更能够提升当代大学生的使命感与责任感。对于汉语国际教育专业的在校大学生，在课程中以中外文化对比的形式讲好中国故事，帮助学生更好地认知中外不同文明，梳理文化自觉意识，从而在未来的实践工作中更好地让世界了解中国。正如习近平总书记所说：“要创新对外话语表达方式，研究国外不同受众的习惯和特点，采用融通中外的概念、范畴、表述，把我们想讲的和国外受众想听的结合起来，把‘陈情’和‘说理’结合起来，把‘自己讲’和‘别人讲’结合起来。”

4.2 “重述丝绸之路”：嵌入中外文化交流

从古代的陆上和海上丝绸之路到今天的“一带一路”，中国与世界始终以不同方式保持着密切往来与合作。讲“世界文明史”就不能孤立地看待其他文明，人为地割裂世界与中国，这就需要教师以联系的眼光看文明，在课程中嵌入中外文化交流的内容。在武汉大学的建筑群中，学生能够清晰地看到中国对称合矩式传统结构与古罗马穹顶式建筑的交相辉映；在印度文化中，玄奘西行跋山涉水将印度文化带至中国；在阿拉伯文化中，中国的四大发明中的三项均是通过阿拉伯传至欧洲；而在日本文化中，无一不印刻着“中国制造”。每一种文明都不是生长在文化的“世外桃源”之中，它们是相互影响、相互交融的。汉语国际教育专业的学生需要不断培养自己的跨文化交际能力，将中国的优秀文化传播出去，但如果对文明之间的交往历史知之甚少就不利于“讲好中国故事”。重述丝绸之路，建立文化共享观，才能拉近我国与其他不同文化背景的国家和地区人民之间的距离，引发出更多共鸣。

4.3 “落实三全育人”：树立辩证思维

“三全育人”就是要坚持全员、全过程、全方位育人。对于思政教育而言，其育人主体从思政教师扩展到专业教师和其他行政管理服务人员，从高校扩展到社会各阶层；育人空间也不再局限于小小的教室一隅，而是要利用课内与课外、线上与线下、现实与虚拟网络等多维空间。[11]“世界文明史”这门课程的建设目标就是让学生跳出自我主体文化的藩篱，多角度辩证审视其他不同特质的文化形态，以开放、包容的心态理解他者文化，这一点与“三全育人”亦有相通之处。因此，在课程中教师除了课上讲授知识，还将每个课程模块中的重难点以前置作业的形式布置给学生，学生自主搜集材料进行课堂汇报。不同于传统“师讲生听”的单一输出，这种学生课下搜集材料课上进行分享的翻转课堂的教学模式，有助于增强他们对客体文化的辩证性认知。如今的世界早已建构起看不见却无处不在的复杂网络系统，MOOC线上资源也应该被纳入教师的授课当中。上述所分析的传统课程其实均来自MOOC系统，这些体系较为成熟的线上课程，可以为学生提供更广泛的线下学习平台。线上资源的引入“突破传统课堂固定时间、固定地点的单向授课方式，实现线下学习资源的突破和学习对象的更大范围覆盖，通过学生自主选择提升学生的学习兴趣。”[11] 而且聆听不同教师的授课内容也能让学生树立起辩证思维，多侧面审视其他文明。“世界文明史”课程思政的开展没有固定模式，教师应该充分挖掘多方资源调动学生学习的积极性，真正将“三全育人”落到实处，让学生能够以辩证思维对待主客文化，最终达成文化自觉共享理念。

5 百花齐放：人类命运共同体之下的天下大同

“世界文明史”课程思政建设中，为何要引导学生树立“美美与共”的“文化自觉共享”观？费孝通先生曾说过：“为了人类能够生活在一个‘和而不同’的世界上，从现状起就必须提倡在审美的、人文的层次上，在人们的社会生活中树立起一个‘美美与共’的文化心态。”[8] 这种思想与党的十九大以来提出的“人类命运共同体”形成了一场跨越时空的对话。“‘人类命运共同体’这一理念是应时代之变而提出的，其提出源于对当今人类社会多方面的深刻感受力、分析力和抽象力，它综合了经验、历史和观念的多重层面，包含了利益、制度和价值的不同维度，是致力于推动人类社会不同区域和不同文明相互交流与学习的世界一体化过程的科学理念。”[12]有学者指出，人类命运共同体建构的原则之一就是整体文明观。[13]借用习近平总书记的话，“人类文明相处需要和而不同的精神。只有在多样中相互尊重、彼此借鉴、和谐共存，这个世界才能丰富多彩、欣欣向荣。”[14]人类命运共同体放眼于文明的全球性和整体性，打破文明中心论的藩篱，在一个更高层次上重新审视不同文明的相处之道和全人类的发展之道，使人类真正生活在一个“和而不同”的世界，真正实现可持续发展。每一个文明都不是孤立的个体，国与国之间休戚与共，只有坚持整体文明观，才能自觉地共同创造出更加美好的未来。在大变革、大发展的新时代，高校的课程思政教育也应该紧跟时代步伐，让学生在“世界文明史”这门课程不仅能畅晓“天下事”，通晓各国优秀文化，亦能结合时代精神为建设一个百花齐放的人类命运共同体而奋斗。

参考文献

[1] 教育部．高等学校课程思政建设指导纲要［EB/OL］．（2020-05-28）［2024-04-28］．http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm．

[2] 罗云，倪非凡．课程思政：内涵、属性与实施路径［J］．高等教育评论，2021（1）：51．

[3] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林作译局．马克思恩格斯选集（第2版第4卷）［M］．北京：人民出版社，1995．

[4] 中国政府法制信息网．习近平在亚洲文明对话大会开幕式上的主旨演讲［EB/OL］．（2019-05-15）［2024-04-28］．https://www.moj.gov.cn/pub/sfbgw/gwxw/ttxg/201905/t20190515_167175.html．

[5] 杨伯峻译注．论语译注［M］．北京：中华书局，2017：238．

[6] 杨伯峻译注．论语译注［M］．北京：中华书局，2017：198．

[7] 钱穆．文化与教育［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2009．

[8] 费孝通．论文化与文化自觉［M］．北京：群言出版社，2007．

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[10] 张世英．哲学导论［M］．北京：北京大学出版社，2016．

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[12] 杨抗抗．论人类命运共同体理念及其时代意蕴［D］．北京：中央党校（国家行政学院）博士学位论文，2019．

[13] 吴志成，吴宇．人类命运共同体思想论析［J］．世界经济与政治，2018（3）：17．

[14] 迈向命运共同体 共创亚洲新未来——在博鳌亚洲论坛2015年年会上的主旨演讲［N］．人民日报，2015-3-29．