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1 修辞格教学的重要性及研究现状

1.1 修辞教学的重要性和地位

修辞格是为了提高语言的表达效果而有意识地偏离语言和语用常规之后，逐步形成的固定格式与特定模式，是修辞学中的重要组成部分。[1]吕必松（1987）明确了修辞与对外汉语教学的关系。[2]陆庆和（1998）强调了修辞教学的重要性。[3]杨德峰（2001）提出：“修辞应该与语音、词汇、语法处于同等重要的地位。”强调了修辞在国际中文教育中的地位。[4]肖莉（2004）认为留学生熟练掌握修辞知识并正确运用，有助于提高其交际能力和表达能力。[5]黄雅英、林于弘（2011）通过课程实操发现修辞有利于提高学生的跨文化交际意识。[6]马国彦（2012）用实例论证了对外汉语教学中修辞的定位、教学原则与策略。[7]最新《标准》中也明确地对高阶中文学习者的修辞运用提出了要求[8]，由此可见修辞在国际中文教育中的重要性和地位。

1.2 修辞及修辞格教学现状

关于修辞教学，学者们已经从不同角度进行了研究，包括修辞教学的内容、方法和策略。如曹成龙（2004）从认知结构层面探讨了国际中文修辞教学的策略。[9]于宏梅（2004）提出教师应该启发学生把第一语言的修辞知识转移到目的语中来，进行母语的正迁移。［10］冯晓鸿（2005）创新性地提出了在整个初级阶段教学过程中进行修辞导入的教学方法。[11]李哲（2007）提到要用典型的中文实例去引导学生进行母语正迁移，这对写作教学有很好的启示。[12]黄玉莲（2012）提出在对外汉语修辞教学中，针对不同阶段的学生应采取不同的要求、内容与方法。［13］

关于修辞格教学的研究则更加详细具体，不仅包括教学的内容、方法，还揭示了留学生修辞格学习过程中形成偏误的类型、原因等。周小兵、洪炜（2010）指出辞格偏误主要由语法知识不足、文化差异以及不恰当地创造这三个原因造成，把辞格的生成方法及辞格偏误原因等详尽地列举出来，为后来的学者们提供了借鉴。[14]但关于修辞格教学的研究大多聚焦于常见的几种修辞格，如徐晓羽、黄慧（2014）发现留学生最常使用的辞格为比喻、比拟、排比、反问和设问这五种[15]，对汉语中全部种类修辞格的系统研究近乎没有。

关于影响留学生修辞格习得的文化原因，有强调修辞教学中文化教学重要性的研究，如周莹（2011）建议教师引导留学生理解语篇建构中的文化因素、汉语修辞方式中的文化内涵和修辞所体现的民族人文精神[16]；有强调设置专门修辞文化课程的，如于颂（2015）建议设置专门修辞课程，将修辞教学与中国文化相结合[17]；有着重跨文化对比的，如汤玲（2016）强调对外汉语修辞教学的跨文化特性，并以广义修辞学与生成整体理论为理论基础，提出对外汉语修辞教学中体现整体观、语境观和人本观的相关策略。[18]但从文化审美角度出发进行研究的却不多见。

1.3 修辞学专著

目前，关于修辞学专著主要有陈望道（2021）的《修辞学发凡》，是我国汉语修辞学的开山之作。其中不仅把修辞分为积极修辞和消极修辞，还从意境、材料、词语与章句这四个角度将辞格分成了四大类和三十八个小类。[19]吴礼权（2020）的《现代汉语修辞学》根据表达效果将四十一种修辞格分为婉约蕴藉类、传神生动类、整齐和谐类、强化语境类、幽默讽嘲类和关联变化类这六大类。不仅如此，该书还将修辞心理学融入其中，为中国修辞学领域提供了更广阔的研究空间。［20］

以上两本专著都囊括并系统揭示了不同种类修辞格的运用规律。而李胜梅（2018）的《比喻关系词与比喻句式研究》则只针对比喻这一种修辞，从词汇、句法、修辞、篇章等多角度对“比喻关系词语”进行了全方位研究，也是目前针对单个修辞展开的最为深入的研究专著之一。［21］

当前大部分专著都是从修辞的表达效果出发。值得一提的是，陈汝东（2000）的《对外汉语修辞学》是从文化角度出发，提出了对外汉语修辞学的概念，区分了汉语修辞学和对外汉语修辞学，强调了对外汉语修辞学的独特性，也是中国第一部从跨文化角度研究修辞学的著作。[22]王苹（2007）的《汉语修辞与文化》下篇从民族文化、地域文化、社会文化等角度，深入挖掘了潜藏在修辞背后的丰富文化内涵，揭示汉语修辞的社会文化心理，将汉语修辞与文化的研究在广度和深度上作了进一步的推进。[23]而王希杰（2014）的《汉语修辞学》则更加看重修辞中的文化之美，他以美学为标准，把辞格分为均衡美、变化美、侧重美、联系美四种。其中均衡类包括对偶、对照、排比、顶针、回环、互文和列举分承；侧重类包括反复、递进、映衬、撇语和抑扬、问语、类聚语、名词语和谬语；变化类包括视点、双关、反语和夸张、婉曲、析字、析词、拟误和相反相成、藏词和歇后、镶嵌；联系类包括比喻、比拟、借代、象征、拈连、移就、转类、仿拟、引用和集句。[24]宗廷虎、陈光磊（2019）的《中国辞格审美史》中分别对比喻、夸张、双关、设问、引用、排比、回文、对偶、复辞、列锦、通感等11个辞格的定义、分类、形成基础和审美功能进行论述，开创了中国修辞学研究的新领域，也是弘扬中华优秀文化的新里程碑。[25]以上几本文化类专著都强调并系统研究了文化及审美对修辞的影响、作用和功能。可见，文化审美和修辞格之间存在密不可分的关系，关于两者之间的探讨也十分必要。

综上所述，学界关于修辞和修辞格教学的研究层出不穷，研究内容均涉及修辞和修辞格的重要性、地位、原则、内容和方法等。但是也可看出修辞格教学的研究又比较单一，多集中在比喻、设问、反问、引用等几种高频修辞格上；关于修辞的专著系统又全面，也开拓了新的研究领域。然而，以上专著都不是为留学生量身定制，学界目前还没有专门面向留学生的修辞专著，这一点也亟待解决。影响留学生修辞偏误的原因也多集中于教学方法、教材设置、学习方法、文化因素等方面，其中关于文化因素的研究大多聚焦于民俗文化、人文精神、价值观等几点，从文化审美角度进行分析的几乎没有。因此，本文将从文化审美的角度系统分析中高阶留学生修辞格的习得情况。

2 研究对象、方法和步骤

本文的研究对象是分别来自韩国、蒙古、菲律宾、葡萄牙、印度和冰岛的8名汉语国际教育专业的留学生。其中2名汉语水平为HSK6，2名汉语水平为HSK5，其余4名汉语水平为HSK4。他们平时所学汉语课程中涉及修辞的主要有“汉语修辞学”“汉语写作”“现代汉语”“古代文学史”“现当代文学史”以及专门的汉语课程“汉语综合课”和“高级阅读”。语料主要来自学生课程书面作业、测试以及课堂汇报材料。为确保研究的真实性，本文所用语料均为学生写作原句。

本研究的主要方法是计量统计法、偏误分析法和访谈法。具体操作步骤如下：首先从这些学生的材料中收集了共470个语料，对以上语料中的所有修辞格进行筛选和量化统计；然后运用偏误分析法对统计出的修辞格偏误进行分析和归类；最后结合访谈法分析偏误形成的原因。

在量化统计时，根据概率论中的条件概率理论，语料的有效率记为P（A），有效语料的正确率记为P（B）。因语料的有效率是有效语料正确率的前提条件和基础，所以在评估学生习得效果时，应将两者相乘，乘积越高，表示习得效果越好。把学生修辞格的习得效果记为P（AB），那么P（AB）=P（A）*P（B）。下文中应用以上公式时不再重复说明。

3 研究结果

偏误是指由于目的语掌握不佳而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。[26]依据该标准，留学生在尚未习得某种修辞格用法标准的情况下写出的句子被视为无效语料。有效语料是指被试者完全正确和存在偏误的句子。

3.1 四类修辞格习得统计

在搜集语料的过程中发现，学生所用联系类修辞格主要有比喻、拟人、借代、拈连、仿拟、移就这6种；均衡类修辞格主要有对偶、对照、排比、顶针、回环和互文这6种；侧重类修辞格主要有反复、递进、反问、设问、映衬这5种；变化类修辞格主要集中在双关、反语、镶嵌、夸张、析字、析词和婉曲这7种。以上共24种修辞格，而其他辞格如列举分承、撇语和抑扬、问语、类聚语、名词语和谬语、拟误和相反相成、引用和集句等则未出现。

为了确切地了解留学生修辞格的体系情况，在统计过程中不仅对四类修辞格进行了纵向比较，还对各个修辞格之间展开了横向对比。

以下表1为四类修辞格数量、有效率、正确率情况统计结果。

表 1 四类修辞格习得情况分类统计

Table 1 Classified statistics of four types of speech acquisition

由上表可知，在470个修辞格语料中，有效数为405个，总有效率为86.2%，总正确率为64%，修辞格习得总P（AB）为55.2%；在405个有效语料中，正确率由高到低的修辞格类别分别是均衡类、侧重类、联系类、变化类。根据P（AB）统计结果可知学生对修辞格的掌握情况，习得效果由高到低排序为：侧重类>均衡类>联系类>变化类。

3.2 四类修辞格内部修辞格习得情况

本文还对四类修辞格内部各个修辞格的有效率、正确率和习得效果进行了横向统计。具体如下表2、表3、表4和表5所示。

表 2 联系类修辞格内部习得情况

Table 2 The internal acquisition of related speech figures

由表2可知，在联系类的6种修辞格中，根据P（AB）统计结果可知，学生习得效果由高到低排序为：拈连>比喻>拟人>借代>仿拟>移就。

表 3 均衡类修辞格内部习得情况

Table 3 The internal acquisition of balanced speech figures

由表3可知，在均衡类的6种修辞格中，根据P（AB）统计结果可知，学生习得效果由高到低排序为：回环>顶针>对照>对偶>排比>互文。

表 4 侧重类修辞格内部习得情况

Table 4 The internal acquisition of emphasis speech figures

由表4可知，在侧重类的5种修辞格中，学生习得情况较好，根据P（AB）统计结果可知，学生习得效果由高到低排序为：递进>反复>设问>反问>映衬。

表 5 变化类修辞格内部习得情况

Table 5 The internal acquisition of variational speech figures

由表5可知，在变化类的5种修辞格中，根据P（AB）统计结果可知，学生习得效果由高到低排序为：反语>双关>夸张>婉曲>镶嵌>拆词>拆字。

由上述四个表中的“P（AB）”统计值也可看出，在这四类修辞格内部，学生习得每种修辞格的习得效果由高到低的横向比较情况如表6所示。

表 6 各类修辞格内部习得情况对比

Table 6 The comparison of internal acquisition situations of four types speech figures

由表6可以看出，在四类修辞格中，学生习得最好的分别是拈连、回环、递进和反语，最差的分别是移就、互文、映衬和拆字。

3.3 各个修辞格习得情况

由上述表2、表3、表4和表5也可以看出，各种修辞格之间的习得效果也各有千秋，根据每种修辞格的P（AB）统计，可进一步得出每个修辞格之间的横向比较情况，具体如下表7所示。

表 7 修辞格之间习得情况对比

Table 7 The comparison of acquisition situations between speech figures

有上表7中P（AB）值可知，学生对拈连这种辞格习得效果最佳，其次是递进、反复、反语、设问、回环这五种辞格，再次是排比、夸张、借代，互文和婉曲辞格的习得情况一般，映衬、仿拟、镶嵌、移就这四种辞格的习得情况较差，拆词和拆字的习得效果最不尽人意。

4 修辞格偏误特点分析

4.1 均衡类修辞格偏误

中国人讲究均衡之美，如汉字中的撇和捺、建筑里的红墙与绿瓦、楹联中的上下联等，都是中国人喜爱对称均衡之美的体现。汉语修辞中也讲究均衡之美，如对偶、对照、顶针、回环等。经分析发现学生在均衡类修辞格中的偏误主要表现为语言结构的失衡。

4.1.1 对偶和对照的失衡

（1）*母亲如地，需要孝顺母亲；父亲如天，需要尊重权威性。

（2）*无论如何，警察是守护内部的盾；不可否认，军队是守护外部的枪。

对偶讲究句中基本语法结构和音节数量上的完全对等以及语义上的相对称，这是对偶句中前后句子之间平衡美的基本体现。例（1）中“需要”重复但并不相对或相称，前句的“母亲”和后句的“权威性”在语法、音节和语义上失衡；例（2）中“无论如何”和“不可否认”在语法和语义不对等。

（3）*他今天出国，我明天回国。

（4）*美国已经晚上了，中国才是早上啊。

对照是一个事物的两方面的对比，或者两个对立的事物之间的对比。例（3）和例（4）中虽然“他”和“我”“今天”和“明天”“晚上”和“早上”前后对仗，但前后句的内容均不是一个事物两个方面的对比，也不是两种事物之间的对比，未达到对照要求的前后对立的均衡。

4.1.2 排比基本结构误代

（5）*小明家楼房塌了吗？邻居家楼房塌了，我家的楼房也塌了。

（6）*栗子具有很香的味道，栗子具有抗老的作用，栗子男女老少都喜欢。

排比句是至少三个结构相似或者相同、语义相关、语气一致、整齐排列起来的句子，这样三个句子才能达到平衡。

以上两个例子中例（5）中的第一个问句与后面的句子结构不一致，例（6）中的第三个分句与前两个句子结构不一致。

4.2 侧重类修辞格偏误

事物有主要矛盾和次要矛盾之分，主要矛盾决定事物的性质和发展；观点有主要观点和次要观点之别，主要观点统领次要观点。中国人在追求美的时候，也会偏离均衡，侧重主体的强调和渲染。修辞格中的反复、映衬、反问、设问等就有强调、渲染句中重心之效。但学生在使用侧重类修辞格时，出现了“画蛇添足”甚至丢失句子重心的现象，反而未达到句子的侧重之美。

4.2.1 反问和设问的混用

（7）*北京有什么名胜古迹？北京的名胜古迹有万里长城。

（8）*中国的总人口有多少？中国大概有14亿人口。

反问虽然是问句的形式，但却是无疑而问，不需要回答，也不要求回答。反问句的语气往往非常肯定或者完全否定。而例（7）和例（8）中问句的答案显然并不显而易见。这和反问修辞格的基本要求不符，没有凸显出反问句问而不答的侧重之美，反而与自问自答的设问修辞格的要求一致。

4.2.2 设问答案的遗漏

设问句要求有问有答。该学生在使用设问修辞格时出现了只问不答的情况，例如：

（9）*我跟他约了晚上八点在餐厅见面。可是现在已经十二点多了，他还没来。我还要等他吗？

例子（9）中的设问句中只出现了前面的问句，而遗漏了问句后面的答案。

4.3 变化类修辞格偏误

为了避免矛盾和冲突，获得最佳表达效果，中国人在说话时往往讲究委婉和含蓄，言在此而意在彼。正确运用修辞格双关、反语、婉曲等会使语言产生变异之美的效果，如果不能正确使用，语言的变异之美将大打折扣。

4.3.1 夸张程度不足

（10）*他大骂了一句，脸部激动得像苹果一样。

（11）*她在跑步时，腿部动作像松鼠一样。

夸张是故意将表达对象往大处或者往小处说，言过其实，且无论夸大或者缩小夸张，都需要将夸张的程度具体化，可借助比喻或比拟等辞格来实现。

例（10）和例（11）中虽都借助了比喻这种修辞格，但在句末遗漏了表示夸张程度的词语，夸张中言过其实的效果并未达到。

4.3.2 拆字中词语表述不精

（12）*嘴上长了两个火（啖）。

（13）*一张嘴吃下了天空（吞）。

对留学生来说，使用拆字的前提必须是对该汉字有充分的了解和认识。根据句子表述，例（12）中的两个“火”是位于“口”之上，例（13）中“天”字应该在“口”字中间，然而“啖”字是左右结构，“吞”字是上下结构。这里可以看出学生在使用动词表述上欠缺精准，在析字过程中容易引起误会。

4.3.3 婉曲语境的缺失

婉曲的特点是言在此而意在彼，不直接说出目的，反而曲折委婉地说出来，能起到礼貌和避免冲突的效果，听话方往往借助上下文语境来解读婉曲之意。然而，学生在使用婉曲修辞格时并未设置上下文语境，导致婉曲之意不能被直观感知。例如：

（14）*你的回答感动了我，我会考虑你的要求。

（15）*你再晚一点，我就不会等你。

上述两个例子没有上下文，并不能看出哪个句子成分有言在此意在彼的效果。

4.4 联系类修辞格偏误

许多修辞格的核心是相关系和相似关系，例如比喻的基础是相关关系，借代的基础是相似关系。[27]这种关系是偏离了语言常规的超常联系。正确运用这些修辞格能展现语言表达的联系之美。经分析发现，学生在联系类修辞使用方面出现的偏误类型主要有比喻词的重叠使用、借代感情色彩不明、拈连对象一致这三个特点。具体情况如下。

4.4.1 比喻词重叠使用

（16）*他仿佛像一朵灿烂的向日葵。

（17）*当时作为2018级新生的我，仿佛就像是一个刚在大地上种下来的一颗种子一样。

在上述例句中，例（16）中明喻比喻词“仿佛”和“像”同时出现；例（17）句中明喻比喻词“仿佛”“像”和暗语比喻词“是”三者重叠使用。

4.4.2 借代词感情色彩褒贬不明

（18）*“站住！”黑警察跟我说了一句。

（19）*“你是一个黑孙子！”老李说了我一顿。

消极修辞旨在使人“理会”，积极修辞则要使人“感受”，可以引起读者在情感上的共鸣。[28]例（18）中“黑警察”和例（19）中“黑孙子”并不能使读者明确地感受到句子中的情感色彩。

4.4.3 拈连对象一致

（20）*你看不见人，也看不见月亮吗？

（21）*我辱骂了张家的女孩，也辱骂了我。

拈连句子中把用于甲事物的词顺势用于乙事物，一般来说是非常规搭配。而例（20）“看不见”拈连的对象是“人”和“月亮”，例（21）中“辱骂”拈连的对象均是人，都是常规搭配，这不符合拈连的要求。

5 偏误及原因探讨

本文结合对学生及其授课教师的访谈，将该学生修辞格审美偏误出现的原因归结为外部因素和内部因素两大方面。

5.1 外部因素

在国际中文教育中，教学方法和教学内容直接关系到汉语学习者的学习效果，如果设置合适的教学内容并采用好的教学方法，将有助于学生更好地习得汉语和汉文化。

本研究采访了七位负责教授留学生汉语课程的教师，就教学过程中教授的课程、有无涉及修辞格教学、教学方式以及有无测试练习等方面进行了询问，访谈情况如下。

表 8 教师访谈结果

Table 8 The teacher interview results

根据访谈结果可知，只有汉语修辞学、汉语写作课、汉语综合课、高级阅读课四门课程涉及辞格教学。其中“汉语修辞学”这门课程并未对各个修辞格展开教学，也没有专门的测试和练习；“汉语综合课”和“高级阅读课”均把修辞格当作语法句式进行教学和练习；“古代文学史”和“现当代文学史”仅在学生作业汇报时有所涉及；只有“汉语写作”课教师对修辞格进行了专门教学和练习，且只教授了二十几种常见修辞格，这也是笔者在统计学生语料时发现学生使用了上述二十四种修辞格的原因。

除此之外，尽管最新《标准》中明确对中高阶中文学习者在说、写和译等方面的修辞运用提出了要求，但详细的衡量标准却并未给出，教师在教学时也就缺少了参考依据。

5.2 内部因素

5.2.1 文化审美负迁移

修辞活动其实是一种文化现象。汉语学习者若要恰当使用修辞格，首先要对汉语文化审美有全面的了解，如若不然，汉语学习者在使用修辞格的过程中就易受汉语文化或母语文化负迁移的影响，从而导致使用不得体。前文例句（1）中“孝顺母亲”和“尊重（父亲）权威性”，前后句句法上内容失衡。历史上中国的家庭有重视父亲在家庭中权威性的现象，但是现今中国家庭文化更讲究父母与子女、家庭成员之间的平等和谐关系。这里学生是将中国历史文化审美迁移到了现今的文化审美中。

5.2.2 汉语水平

修辞格往往以简单灵活的方式表达深奥复杂的内容和丰富的情感。然而，当语音、词汇、语法或者文化知识的掌握不足时，就会严重影响修辞格的使用效果。学生在使用修辞格时就出现了因语法问题而导致修辞格使用偏误的现象，如“报答母亲的牺牲”“长了两个火”和“吃了整个天空”等不恰当的动宾搭配。以上偏误的出现都有该学生汉语水平不扎实的原因。

5.2.3 心理态度

学习环境也直接影响着学习者的学习动机，而学习动机又直接决定学习效果。由于学生所在课程内容和《标准》里没有关于修辞格的详细要求和衡量标准，学校课程设置中也未有对修辞格的专门测试，所以学生并未将修辞格的学习看得像语音、词汇、语法的学习等一样重要，在学习过程中也就出现了懒怠的心态。

6 建议

综上可知，修辞格教学任重而道远，需要各个方面的共同努力。首先，需要增强教师的修辞格教学意识；其次，需要采取个性化的教学方法并选择合理的修辞格教学内容；再次，丰富国际中文教育中修辞格教学理论的同时制定修辞格教学标准，使修辞格教学有理可循；同时，注重中外文化对比，让学生清晰认识到文化之间的审美差异，以避免出现文化负迁移；最后，开发适合留学生学习的修辞学教材刻不容缓。

7 结论

本文通过对汉语国际教育专业留学生修辞格语料的分析研究，发现学生在四大类修辞格的习得、每类修辞格中的每种修辞的习得效果，以及各个修辞的习得情况都存在差异。四类修辞格的审美偏误主要表现为对偶、对照和排比等语言结构的失衡，反问和设问中句子重心的缺失，夸张程度不足和婉曲语境的缺失，比喻词的重叠使用，借代词感情色彩不明，拈连对象一致等。经过访谈与分析得知，该学生出现以上审美偏误的原因既有教学内容、教学方法、学习环境等外部因素，也有学生自身汉语水平、文化水平、心理动机等内部因素。

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