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1 引言

比较教育作为教育的分支学科，自1817年法国朱利安发表《比较教育的研究和初步意见》以来，已有二百余年的历史。比较教育至今还没有确切的定义，也有学者认为它是一个研究领域，各个领域的学者都能从他们的角度进行比较教育相关的研究[1]。但比较教育在发展进程中经历过高潮与低谷，尤其在世界形势发生重大变化时，比较教育会迅速发展。第二次世界大战以民主势力战胜强权势力和法西斯而告终，战后各国在经济、文化等各方面的交流空前频繁，这带来了国际经济的繁荣，教育也成为全球化的事业，各国需要相互交流、相互借鉴，这是比较教育发展的客观基础。全球化在这一过程中萌芽，日益成为学界关注的对象。而在20世纪90年代，冷战结束，苏联解体，世界格局不再是两极对立的状态，形成了“一超多强”的世界格局[2]，各国之间的经济贸易交流更为频繁，全球化得到了空前的重视。教育属于上层建筑的范畴，对教育的研究必然会受到经济基础的影响，在全球化时代，比较教育的研究主题随之发生变化。与大多数其他学术研究领域相比，比较教育领域与全球化的关系更为密切。一个主要因素是，比较教育自然关注跨国家的分析，其本质鼓励参与者向外看。比较教育领域是由全球化形成的[3]。跨国变革力量体现在主导范式、方法论方法和研究焦点上。本文通过对文献的分析，以了解这种变化。

2 对全球化的界定及全球化的演变

2.1 全球化的定义

全球化主要指经济全球化，不过不同的研究领域对全球化有不同的定义。关于全球化的总体定义，可参考赫尔德1991年提出的全球化定义：“世界范围内社会联系的加强。这种加强使无论远近的国家发生的任何事情都受到彼此间的相互影响”[4]。全球化是多维度的，不同维度下对全球化的定义有所区别。各个研究领域对全球化的定义主要有以下五种。

第一，传播学的界定模式是从信息通讯角度理解全球化，即全球化是指地球上的人类利用先进的通信技术，克服自然地理因素限制所进行的信息自由传递及其产生的相关影响，他们认为技术进步是全球化的直接动力[5]。1960年马歇尔·麦克卢汉出版的《传播探索》中提出的“全球村”概念，是这种理解模式的最早代表。人类的信息通信技术发生了革命性的变化，电话、电视、电脑、网络，不仅造成了“世界压缩（world compression）”和“时空虚化（time-space emptiness）”，而且为信息传递和生产要素流动提供了神奇的载体和通道。

第二，经济学对全球化的界定，认为全球化是经济活动在全球范围内的普遍联系、整体互动和相互依赖，是世界市场原则和国际劳动分工体制下的金融资本、产品服务和知识人才超越民族国家界限在全球范围内的自由流动和合理配置，即全球经济的市场化，认为市场发展是全球化的根本动力。经济全球化既是生产、物品流通及服务过程重大转型的结果，也是不断整合国际分工相关变化的产物[6]。

第三，文化全球化的界定：全球化不单指不断增强的相互联系的客观性，还指文化和主观性，文化全球化不是日趋同质化和一体化的过程，而是全球化与逆全球化、文化多样性与文化普遍性、全球化与地方化之间矛盾共生并在全球背景下凸显强化的过程。要对主流的经济学模式保持必要的反省，对文化的全球互动与交流进行全面的检视与批判，防止人类文化生态遭到破坏[7]。

第四，生态全球化的界定：现代文明创造了人类史无前例的生态问题，全球问题要以全球化的目光认识和解决，主要包括三个方面：人与自然关系紧张引发的自然危机；人与人关系紧张引发的社会危机；人的物质与精神关系紧张引发的精神危机。生态全球化把人类危机当作全球化的动力机制。

第五，政治全球化的界定：资本主义向全世界扩张的过程，即整个世界范围内“资本主义化”的历史进程，在这个范畴下，全球化等于“资本主义全球化”。政治学把资本积累、竞争和利润最大化当作全球化的根本驱动力[1]。

2.2 全球化的三个流派

关于全球化研究的理论纷争与流派，赫尔德等人的研究最为全面，提出了有代表性的见解，他们提出了超全球化主义者、怀疑论者和变革主义者所代表的三种倾向或流派[9]：超全球主义者又被看作极端全球主义者，他们认为全球化最终会使得世界重塑，各类新型组织将会出现并取代民族国家在社会发展中的地位与作用。

第二种观点是怀疑论者的观点，他们认为超全球化者没有看到以历史为基础的国际依赖形式的连续性，而且他们低估了民族国家的持续重要性，模糊了正在发生的世界经济的重要区域化。从怀疑论者的角度来看，全球化只不过是南方对北方的经济依赖和边缘化的延续。当前各领域相互依存关系被无限扩大，怀疑论者并没有设想未来世界的情景和市场方面的全球趋同，而是强调全球化是影响现有社会所有方面的历史进程中的最新一步。他们还认为，这种差异正在破坏超全球化主义者所想象的全球文明的愿景，这一事实预示着世界范围内相互竞争的文明的分裂——正如亨廷顿（1996）在《文明的冲突与世界秩序的重建》［10］中所声称的那样，怀疑论者是主要对上述问题给出否定答案的理论家的例子。

持有第三种观点的是变革主义者，变革派采取了中间立场。一方面，这个群体，包括吉登斯在内，承认我们今天称之为全球化的概念是新的，即世界各地的政府和社会必须适应这样一个世界：在这个世界中，国际和国家、外部和内部关系之间不再有任何明确的界限[11]。从这个角度来看，新的快速反应、跨国和计算机操作的经济是前所未有的。他们也不会否认新的权力重组的可能性，以及通过建立跨越和渗透全世界所有社会和地区的新的等级制度来重塑国与国之间的传统模式。变革主义者认为当前的全球化是一种独特的现象，它将导致民族国家进行适应，以便他们能够有效地参与有影响力的非领土组织的工作和议程。因为全球化势必会成为推动全球发展的核心力量，进程中的各类变革最终会实现现代社会和世界秩序的重塑。

2.3 全球化发展的三个阶段

通过对文献的阅读和思考，笔者认为全球化的发展大致经历了三个阶段。

第一个阶段是在全球化产生之前：在对全球化进行定义、认识、研究之后，我们回过头来看，发现亚历山大时期的罗马帝国、中国元朝国家版图的扩张就具有全球化的特征，即超越地域限制而产生联系。最早的全球化实践可追溯到1487年葡萄牙人迪亚士发现非洲最南端的好望角，以及1493年意大利人哥伦布发现美洲西印度群岛的全球性地理探险。

第二阶段是1945—1991年：在国际组织产生的背景下，生产力的发展进步为全球交流合作创造了条件，使之产生与发展。二战后，人们对人力资本展开研究，并随后提出相关理论。各个国家都希望通过投资教育、进行教育改革，以实现国家强盛、民族复兴的愿望。战后重建使世界更加紧密地联系在一起。全球化在各个领域被用以解决问题。发展通常伴随着一个明确的背景，并产生于决定社会发展方向的广泛力量之中。例如，20世纪50年代后期美国课程改革运动中新数学、电力系统分析及仿真（PSSE）、物理和化学键化学的出现，就是对苏联1957年10月4日发射人造卫星的直接回应，也是美国试图重新夺回其技术优势的尝试。

第三个阶段是冷战结束到现在：随着冷战的结束、苏联的解体以及新独联体的形成，世界不同地区的小规模种族冲突频繁爆发，这促使比较教育重新关注教育对政治的稳定和发展作用。马尔科姆·沃特斯提醒我们，全球经济伴随着基于全球政治自由主义和衰落的民族自治的政治全球化[12]。自1991年12月25日苏联解体以来，在一些解读其背后深刻内涵的人士看来，世界已经就自由民主的合法性达成了共识。在苏联解体后的最初几年内，人们认为包括法西斯主义、神权政治、共产主义和世袭君主制在内的敌对意识形态已被证明无法与自由民主竞争。一方面，国际和全球政治机构的正式权威相对较少，仍然被掌握在民族国家手中；另一方面，地方势力增强了民族国家的地位，他们试图将国家划分为更小的“民族”单位，就像捷克斯洛伐克、苏联和南斯拉夫一样，或者他们试图在现有的民族国家中获得更大的权力和政策影响力。全球化日益受到重视的同时，民族国家在全球化中发挥更大的作用。

3 全球化语境下的比较教育研究

3.1 全球化对比较教育领域的拓展

Marginson和Mollis在研究中提出了全球化对重塑比较教育的五个影响[13]。这些影响可概括如下。

第一，分析框架。学者们应在更广泛的框架内进行国家间的比较。同时，全球影响是有争议的、不平衡的，并且在国家、地区和机构之间存在差异。多层次研究能够显示全球力量如何在特定国家、省、区、机构甚至教室内形成或不形成模式。马克·贝磊曾与默里·托马斯从方法论角度提出了一个比较教育的框架（见图1）。该框架提供了一种三维度方法，对比较研究的重点进行了分类。第一个维度是地理位置或区域的分类，下设了7个层次，包括世界性区域/洲、国家、州/省、区/县、学校、班级、个体。第二个维度涉及非区域性的人口群体分类，包括民族、年龄、宗教、性别等群体。第三个维度包括教育和社会的各个方面，例如课程、教学方法、教育财政、管理结构、政治变化、劳动力市场。这些不同的维度涉及比较分析中的“哪里”“谁”“什么”的问题。我们同时提倡比较研究中的多层分析［14］。

第二，分析单位。传统的世界比较地图，即所有国家在形式上都是相似的，并根据其发展水平在单一尺度上进行排名，比以往任何时候都更显不足。它无法解释国家之间的权力关系，并且隐藏了定性的国家差异。全球化需要“一个新的地缘政治地图，追踪全球效应的流动，以及教育政策和实践中的模仿、差异、支配和从属模式”。

第三，关注跨境国际教育。国际教育中的跨境贸易本身已经成为一个重要的研究对象。这种贸易引发了有关流动学生身份的问题，以及教育工作者、机构和系统所需的属性。分主题包括教学实践与民族文化之间的紧张关系，以及在线教育社区的迅速发展。

第四，身份形式。全球化为国家身份以外的身份形式开辟了新的潜力。对民族国家的传统关注淡化了超国家的文化和宗教身份，并模糊了教育参与、资源和结果的国内区域差异。

第五，全球化在国家层面的影响。现代教育系统仍然是地方和国家组织的，并且仍然受到国家监管[15]。Marginson和Mollis认为，流动性和世界主义的增长趋势对公民教育准备政策有着重大影响。还需要进一步研究国际机构和其他机构在多大程度上制定国家教育政策［13］。

图 1 比较教育分析框架（资料来源：Bray & Thomas（1995），p475）

Figure 1 Comparative education analysis framework (Source: Bray & Thomas (1995), p475)

3.2 全球化语境下比较教育研究主题的变化

在全球化语境下，笔者将比较教育研究主题的变化划分为三个阶段。

第一，前全球化时期，比较教育研究专注于国家层面的比较教育研究。从比较教育学诞生之初到二战，以国家为比较单位，专注于国家之间教育制度等各方面的比较，借鉴别国教育经验。比较教育作为一种明确定义的学术活动起源于19世纪的法国[16]。朱利安第一次发表有关比较教育的著作，被广泛称为“比较教育之父”[17]。法国的库森赴德国考察教育状况，并于1831年递交了《关于德意志各邦，特别是普鲁士公共教育状况的报告》，他的考察报告极大地完善了法国的公共教育体系[18]。他还在报告中写道：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”这一时期的比较教育仍然关注国家宏观层面的比较，但已经有了主体意识，从本国出发进行比较研究。在这一阶段的研究，很难说是全球性的，他们往往关注特定的国家和区域。

第二，全球化的萌芽期，此时的比较教育多关注学校层面的研究。二战后，在全球化思想萌芽的背景下，至20世纪90年代，各国都希望通过教育改革推动国家发展，比较教育的重心从关注一些具体教育现象对社会的影响转移到对学校教育本身的重视。诸如学校的内部改革、学校管理、学校财政、师范教育、考试、课程、教材等论题在比较教育研究中得到越来越多的反映。在这一时期中，前期20世纪60年代的研究多关注高人类发展水平国家的学校教育，以借鉴学校发展模式来帮助本国教育的发展，20世纪80年代后，研究开始关注低人类发展水平国家，意识到发展落后地区教育存在哪些应该解决的问题［19］。

第三，全球化的发展时期，冷战结束后，世界“一超多强”的世界格局形成，全球化成为社会科学各个领域亟待研究的议题。比较教育自产生起就带有跨文化性、国际性，全球化成为比较教育的研究热点，并丰富了比较教育的内涵。全球化的另一个后果是人们认识到，民族国家作为一个比较教育的单位今天不能独立存在[20]。许多迹象表明，民族国家作为一个统一实体的概念正在瓦解。比较教育的目的是观察和“阅读”当今世界，它就有必要转向其他实体进行比较。可能性有很多：跨国地区、城市、社会、文明、文化等。但是，比较教育必须意识到，全球化并不一定意味着民族国家重要性的普遍削弱。许多新民族国家的出现以其自身的方式说明了全球化的矛盾，这些国家往往是弱小的，政治影响力微乎其微，它们既推动了国际社会的趋同发展，也推动了国际社会的分化。在这一时期，发生了更多的教育和文化的移植。在诸如中国、印度和韩国等主权国家政策的推动下，通过模仿欧美“中心”的经验，以及通信和技术革命，特别是互联网提供的思想和知识的获取，教育思想的扩大传播，相关政策和计划表明，全球越来越关注这种变化对当地文化和生活方式的影响。全球、国家和地方之间的相互作用必然会影响教育研究。比较教育领域已随着各地和全球的政治、经济、社会、教育发展而不断发展演变。2000年，英国的《Comparative Education》发表了题为《Comparative Education for the Twenty-first Century Comparative education》的增刊，指出在新世纪，随着计算机化的沟通和信息技术的发展，对教育文化维度的意识逐步提高，全球化对于世界范围内的社会和社会政策所有维度的影响进一步增强，教育领域的新方向包括：新的内容议题，更为多样和多层次的分析单位，包括全球的、跨国的、微观层面的比较［21］。

3.3 全球化与比较教育的辩证关系

克罗斯利和沃森对世纪之交的比较教育领域进行了深入的分析，并强调了重新概念化的必要性[22]。他们认为，全球化的力量既提供了必要条件，也提供了机会。全球化带来的环境已发生变化，而机遇则来自学者、政策制定者和实践者对国际事务兴趣的增加。他们认为，比较教育领域可以振兴，并在新环境中获得新的相关性[23]。在比较教育研究中，全球化本身已经成为一个重要的研究课题，并影响了话语的性质。大多数人认识到跨国力量的存在，而且在某些方面，这些力量比过去更强大，但他们也指出，跨国力量长期以来一直对教育系统有着重要影响，各国政府仍然在教育部门发挥着重要作用。而且，比较教育学者在研究方法上比过去更加全球化。

断言比较教育领域将在全球化的观点上达成一致是不现实的。一个障碍是，如前文所述，即使在特定学科中，对该术语本身的看法也不同；并且跨学科的差异进一步增加。由于比较教育本质上是一个跨学科领域，因此共同概念的潜力似乎非常有限。然而，比较教育领域有助于Held等人确定的一个重要议程，即分析全球化与新的分层模式的关联程度，其中一些国家、社会和社区越来越多地融入全球秩序，而另一些则越来越被边缘化。这一主题再次强调了多层次分析的价值，该分析确定了超国家、国家和次国家力量对教育系统的影响[24]。全球化背景下的比较教育专家特别强调了边缘化问题[25]。这项工作有助于除专门与教育有关的分析之外的更广泛的多学科分析。

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