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道德教育作为学校教育体系的核心构成部分，对于培育学生高尚道德品质与构建完善人格结构具有不可或缺的价值。然而，在民族地区，鉴于地域隔离、文化多元性以及经济发展水平的局限，学校德育课程的实施遭遇了多重挑战与困境。凉山彝族自治州，作为深度贫困与多民族和谐共生的典型区域，其教育发展受地理环境、社会结构及历史因素制约而滞后，其德育课程实践既反映民族地区教育挑战，也体现独特性与典型性。鉴于此，本研究聚焦于凉山彝族自治州，旨在深入探讨民族地区学校德育课程实践中遭遇的瓶颈困境，并据此提出优化策略与纾解方案。

1 新时期背景下凉山彝乡学校德育课程实践的必要性

凉山彝族学校德育课程实践不仅与彝族学生的个人成长紧密相关，也关系到彝族文化的传承、民族地区的社会稳定以及国家教育发展战略。

1.1 学生成长成才、落实素质教育的需要

德育为首，贯穿德智体美劳全面发展。在彝乡校园中，道德教育旨在塑造学生优良的道德风貌，奠定坚实的三观基础，培育他们成为道德模范、富有责任担当的新时代公民。在育人实践中，德育与素质教育深度融合，共同构建起一个完整的教育网络。教师不仅在学科教学中渗透道德教诲，而且在体育、艺术等多个领域强化品德培育，以实现教育目标的和谐统一。《道德与法治》课程作为德育的核心阵地，以其基础性、便捷性成为德育工作的主阵地。深化该课程的实践，有助于彝乡学子深刻领悟并践行彝族文化中的道德精髓。

1.2 推动民族文化传承、增强文化自信

在德育实践中，文化育人的地位日益凸显。中华传统文化历久弥新，凉山彝族文化作为其中的瑰宝，其历史、民俗与道德理念可为德育创新提供源泉。彝乡学校将彝族文化精华融入德育，利于增进民族理解与尊重，强化民族团结。彝族文化中的道德伦理，如尊老爱幼、勤勉节俭等，构成德育课程的核心内容。学习彝族文化不仅能够培育道德品质，还能提升文化自觉与自信。强化德育实践，可以促进彝族学生深刻理解本民族文化，增强认同感与自豪感。

1.3 落实立德树人根本教育目标

少数民族地区德育课程实践是民族地区教育高质量发展的重要环节[1]。我国教育改革正在深入推进，其中立德树人是教育改革的重要方向和目标。凉山彝乡学校作为教育改革的重要阵地，必须积极响应国家号召，加强德育课程实践，落实立德树人根本教育目标。通过德育课程实践的创新与探索，学校能够形成具有地方特色的德育模式和经验，为其他地区提供有益的借鉴和参考。同时，德育课程实践还能够推动学校教育教学质量的整体提升，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人贡献力量。

2 相关概念阐述

德育是“五育并举”的重要组成部分，其有广义和狭义之分。广义的德育指对受教育者的思想观念、政治认同、道德品质等有目的地施加影响的活动，是思想教育、政治教育、道德教育等的统称[2]。在德育工作中，其引导作用可由学校、社区以及家庭共同承担。然而，鉴于学生主要在学校接受德育，因此，本文的研究重点在于探讨学校中的德育实践。学校的德育工作主要通过专门的德育课程、思想政治理论课，以及通过共青团、少先队、学生会这些组织及其举办的活动作为主要途径来实施。德育课程是指以培养学生道德品质、价值观和行为规范为目标的课程。它旨在通过教育手段，使学生在思想、情感、意志和行为等方面得到全面发展，提高道德素质和法律意识，形成良好的道德品质和社会责任感。

3 凉山彝乡学校德育课程调查现状

四川省凉山彝族自治州昭觉县，作为全国彝族主要聚居区，已达成全面脱贫目标，正步入巩固脱贫成效的新阶段。为深入剖析彝区学校德育实施现状，本研究聚焦于凉山州昭觉县乡村学校，通过随机抽样方式，对支教团服务学校的学生进行问卷调查。该问卷涵盖性别、年级、家庭环境、课程结构、师生互动、班级归属感、课外活动参与等共23题。通过系统分析问卷数据，本研究旨在揭示学生的行为模式、价值观形成及外部影响因素，进而为优化学校德育工作策略提供实证依据与改进建议。以下是问卷调查的详尽结果分析及其总结。

在这项研究中，共收集了113份问卷，有效率为100%。其中，彝族学生有94人，男性参与人数为61人，占比53.98%，女性参与人数为52人，占比46.02%，男女分布较均匀，男生略多于女生。受访群体大部分为六年级学生，占比59.29%，其次是四年级，占比37.17%，调查对象以中高段学生为主。在是否为独生子女的调查中，有9人（占比7.96%）是独生子女，而104人（占比92.04%）不是独生子女，可以看出，大多数人不是独生子女。参与调查的人群中，长期生活在农村的比例为70.8%，长期生活在城镇的比例为29.2%，表明主要受访者为农村常住人口。具体情况如下表1所示。

表 1 描述性统计分析

Table 1 Descriptive statistical analysis

此外，本研究对学校德育课程的实施状况进行了调研。在课程设置方面，数据显示，33.63%的学生所在班级每周未安排道德与法治（道法）课程，32.74%的学生每周接受1～2课时，而14.16%的学生每周有3～4课时。在课程价值认知上，59.29%的学生认为学校开设的德育课程具有积极意义，相比之下，21.24%的学生认为其意义不大。进一步分析学生对于德育课程实际效用的看法，发现54.87%的受访者认为该课程对其生活或学习有所助益，11.5%持否定态度，另有33.63%的学生表示不太明确。综上所述，尽管大多数学生对学校德育课程的正面影响表示认同，但仍有一部分群体对其效用持保留或不明确态度。具体统计结果参见表2。

表 2 德育课程现状

Table 2 Current situation of moral education courses

德育实践不仅包含课程，更多源于生活教育。根据表3可知，大多数人选择偶尔与老师交流（53.98%），其次是经常与老师交流（27.43%），最少的是没有与老师交流（18.58%）。这表明大部分人在平常与老师有一定程度的交流，但仍有一部分人较少与老师交流。同时，了解到与老师交流最多的内容是学习成绩，占比为48.67%；其次是其他方面的交流，占比为36.28%。生活感情和兴趣爱好的交流比例较低，分别为8.85%和6.19%。这表明学校关注学生学业，并未重视生活中的德育。

表 3 学生与老师日常交流情况

Table 3 Daily interactions between students and teachers

德育课程实践成效受多重因素影响，家庭教育是其中的关键因素。如表4所示家庭状况调查显示：80.53%的学生与父母同住，11.5%与祖父母共居，7.96%与其他亲属生活，这凸显了乡村振兴背景下劳动力回流现象。在沟通频率上，75.22%的学生频繁与家人交流，18.58%偶尔交流，仅6.19%几乎无交流，彰显了家庭内部沟通的普遍性。在交流内容方面，学业成绩（45.13%）与生活情感（25.66%）占据主导，兴趣爱好讨论较少（5.31%），另有23.89%涉及其他话题，表明家长教育重心倾向于学业。至于教育方式，82.3%的家长倾向于言语教诲（“说教”），7.08%采用体罚（“打骂”），余下10.62%选择其他方法，体现了言语教育在家庭教育中的主导地位。

表 4 学生与家人日常交流情况

Table 4 Daily communication between students and family members

在个人发展方面，根据表5结果显示：参与调查的人中认为学习文化知识最为重要的比例最高，达到53.1%；其次是认为思想品德最为重要的人数占比为28.32%，兴趣爱好和其他方面的重要性相对较低。参与者认为道德品行得到提升的途径中，选择最多的是“A.老师讲授”，占比为53.1%；其次是“D.同学间交流”，占比为18.58%；然后是“C.其他”，占比为15.93%；最少的选择是“B.自己理解”，占比为12.39%。这说明在参与者看来，老师的讲授在道德品行提升中起着重要作用，而自己的理解相对较少被提及。

表 5 学生的个人发展情况

Table 5 Personal development of students

另外，学校评定荣誉时，认为主要依据学习表现的学生占59.29%，认为依据行为表现和表示不清楚的学生占比相近，都为18.58%。如表6所示数据显示，学校组织的德育活动对学生的影响程度分布较为均衡。其中，认为“有些帮助”和“很有影响”的学生比例分别为37.17%和21.24%，合计超过一半的学生认为德育活动对他们有一定的影响；认为“影响不大”和“没有影响”的学生比例分别为15.93%和25.66%，也有相当比例的学生认为德育活动对他们影响不大或没有影响。可见，学校的评价标准较为单一，且主要依据学业成绩进行判断，这也导致了学校教育对德育课程实施的忽视。

表 6 学校评定荣誉的主要依据情况

Table 6 Main criteria for school honor ratings

综上所述，凉山彝乡学生农村居住率高，教育环境资源与城市存在差距，德育课程实施面临困境。调查显示，虽然过半学生认可德育课程价值，但实际教学中却存在课程缺失或课时不足的问题，且家长更关注孩子的学业成绩。这反映出学校与家庭教育对德育重视不足、德育实践主体力量薄弱的现状。此外，地域文化差异亦构成德育推进的障碍。

4 凉山彝乡学校德育课程实施困境

4.1 教育资源与环境限制

凉山彝族自治州地处我国西南边陲，地理位置偏远，学校大多位于偏远山区，交通不便、经济落后，大部分学校基础设施建设不完善，难以为德育课程实践提供良好的条件。当地精神资源匮乏，经济、文化资本稀缺，致使乡村家庭教育需求难以融入城市化导向的教育管理体系与决策流程中，同时“尊师重教”风尚不浓厚，形成了德育生态障碍[3]。这种状况可能限制德育课程的开展和深入，影响教育质量和效果。

4.2 德育实践主体力量薄弱

近年来，国家为扶持民族地区教育事业，提高民族地区教育质量和水平，颁布了相关支持政策，旨在推动民族地区走出教育事业发展滞后的困境，但依然无法满足民族地区中小学人才培养的需要。在实际教学过程中，主科教师的占比远高于“副科”教师，甚至出现由其他主科教师兼任德育课程的现象，导致德育课程实施主体的专业性不高。

在德育课程实践中出现唯单一主体论，即教师主体[4]。教师与学生在日常交流中谈论学习成绩居多，没有构建起德育实践的目标与内容，导致德育课程实践未能真正贴近学生实际需求[5]。此外，当地居民思想传统，导致家校沟通困难，影响学生成长的其他德育因素（如家庭、社会等主体）相互推责，导致作为德育课程实践主体之一的学校压力倍增，难以形成德育合力，形成了德育主体困境。

4.3 多元文化融合困难

彝族文化与德育课程融合不足。在当地的德育教育中，课程内容往往倾向于体现多数民族的文化价值和伦理标准。这可能会导致其他少数民族的文化传统和价值观被边缘化或忽视。民族地区的学生由于成长背景的差异，对相同的德育教学内容可能会有不同的理解和接受程度。这种文化理解上的差异性要求在设计德育课程时必须考虑到每个民族独特的文化背景和认知框架，因此，不同文化与德育课程的融合是一个巨大的挑战。彝乡学校拥有丰富的彝族文化传统和独特的民族特色，但在德育实践中常常出现文化冲突与误解，这增加了德育实践的复杂性和难度，导致学校德育实践的实效性较低，从而产生了德育文化困境。

5 凉山彝乡学校德育课程实践困境的纾解

5.1 破解德育生态障碍

不同区域和背景下的德育目的和内涵日益多元化。因此，民族地区学校的德育课程实践应因地制宜、创新发展。彝乡学校的德育实践应从以下两个方面进行反思：第一，挖掘地方资源，充分利用彝族的自然资源、人文资源和社会资源，开发具有彝族特色的德育课程资源。例如，可以通过组织学生参观当地的历史遗迹、文化景点和民族风情园等，让学生亲身体验和感受民族文化的魅力。第二，注重实践体验，将德育课程与社会实践活动相结合，组织学生参与社区服务、志愿服务等社会实践活动，让学生在实践中体验和感悟道德的力量和价值。

5.2 重塑德育“全主体”意识

德育不仅是知识的传授，更是道德实践能力的培养。德育实践需要在真实的情境中解决真实的德育问题。在教育生态大变革的新形势下，彝族乡村学校的德育课程实践需要破除单一德育的主体论，首先需要从两个方面着力：第一，转变灌输式的德育理念，走向学生自主成长式，德育课程实践不再强调教师的权威，而是自觉地去引领、指导学生成长；第二，将德育实践领域从拘泥于学校拓展到面向社会生活，德育场所的转变意味着德育主体的“再生长”，使得家庭、社区等不再回避德育责任，强化学校德育与社会生活大情境的紧密联系，形成“全主体”铸魂育人的合力。

5.3 摆脱德育文化困境

彝族地区先天具有文化优势，取其精华，将民族特色转化为德育资源更能助力德育实践的有效开展。在民族文化融合德育实践中要考虑两个方面：第一，内容选择应具有丰富性和时代性，民族文化包含了丰富的道德观念、价值观、行为准则等元素，这些元素应被充分挖掘并融入到德育实践中。在选择德育课程内容时，要注重与现代社会相结合，使传统民族文化在传承中不断创新和发展。第二，采用多种形式的教学方法和活动来融入民族文化，如课堂教学、课外活动、社会实践等。课堂教学可以通过讲解、讨论、案例分析等方式进行，课外活动可以组织文化体验、传统手工艺制作等活动，社会实践则可以安排学生参观民族历史遗迹、参与民族节庆活动等。在德育课程实施的过程中切实落实以上措施，可以逐步解决德育课程中多元文化融合的问题，实现真正意义上的多元文化融合，提高德育课程的效果，促进民族团结和社会和谐发展。

6 结束语

在新时代背景下，民族地区的德育课程实践虽面临诸多挑战，但亦蕴含无限机遇。通过对凉山彝乡学校的剖析，我们认识到精准施策、强化主体、促进文化融合的重要性。应持续优化德育生态，激发师生及社会各界的参与热情，构建全方位、多层次的德育体系。同时，加强民族文化的传承与创新，让德育成为连接过去与未来的桥梁，促进民族地区学校的全面发展与繁荣，为中华民族的文化复兴贡献力量。

参考文献

[1] 谭院红．农村小学德育工作的困境及解决对策研究［D］．延安：延安大学，2023．

[2] 马浩珉．临夏回族自治州中小学德育困境及对策研究［D］．兰州：兰州财经大学，2019．

[3] 段冬梅．社会转型背景下乡村学校德育的困境与出路［J］．教学与管理，2019（9）：38-40．

[4] 余光．德育主体论［M］．北京：中国社会科学出版社，2010．

[5] 罗白才让，旦正道吉．少数民族地区中小学思政课程教学现状及策略分析［J］．中华活页文选（教师版），2023（5）：163-165．