天津师范大学,天津
地理学思想是从地理学的认识过程中提炼上升的地理观点,是分析和解决地理问题的根本想法[1]。在基础教育阶段,常见的地理学思想包括人地关系思想、尺度思想、过程思想、整体性思想、差异性思想、区域思想、区位思想等。《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《新课标》)提出的区域认知、综合思维、人地协调观、地理实践力四大地理核心素养无一不源自地理学基本思想与方法[2]。
“教学设计”是美国“instructional design”一词的直译,是自20世纪60年代末以来在教育技术领域发展起来的一门独立学科,大面积启动的学科教学设计研究活动开始于20世纪90年代[3]。历史上,加涅的教学设计思想影响最为广泛。他认为:“对用以促进学习的资源和步骤做出安排(arrangement)就是教学设计。”[4]
地理教学设计作为一种学科教学设计,是为了实现一定的教学目标,依据地理学科内容主题、学习者特征和环境条件,运用教与学的原理,为学习者策划学习资源和学习活动的过程。
在新课改背景下,中学地理教育的核心使命已转变为培育学生的核心素养。传统以知识灌输为主导的教学范式,在实现这一育人目标时存在明显的局限性。《新课标》明确指出,构建指向地理学科核心素养的新型学习方式,已成为教学改革的必然要求。这一变革诉求在实践层面具体表现为:通过创新性教学设计,将课堂教学实践场域与教师专业引领功能有机整合,实现知识传授与能力培养的范式转换。教育者需要在课程目标设定、活动设计及评价体系等维度进行系统性革新,构建以深度学习为导向、以实践能力为支撑的地理教学新样态。
我国中学地理教育研究虽在普适性教育理论框架下取得了长足发展,但在彰显其深层次的学科特质方面仍面临困境。现行教育原理虽能支撑基础层面的知识传递与技能训练,但在实现地理学科特有的育人功能与核心素养培育维度上,暴露出结构性矛盾。对此,东北师范大学袁孝亭教授指出:地理教育理论体系的构建应立足于学科本体论视角,通过系统提炼地理空间认知、区域综合分析、人地关系阐释等学科思想方法,揭示具有地理学科标识性的教学规律。这种学科化理论建构路径,既能突破通用教育原理的同质化局限,又能形成支撑地理育人目标实现的专属方法论体系。
在此基础上,研究进一步强调地理学科思想与育人目标的深度融合。当区域认知、综合思维等地理学核心思想转化为教学设计的内生逻辑时,不仅使地理课堂展现出区别于其他学科的认知图式与实践路径,更在真实情境中实现价值观念渗透与关键能力培养的有机统一。这种基于学科本质的育人模式创新,正推动地理教育从“知识传递”向“素养生成”的范式转型,成为深化课程改革的必然选择。
教学设计有其确定的环节和设计机制,但基于各章节知识体系的差异,在进行教学设计时,具体的内容和顺序会有所不同,因此地理学思想在这一过程中所起的作用和扮演的角色也不尽相同。根据知识特点、地理学思想融入中学地理教学设计的位置和顺序,以及地理学思想和教学设计二者在这一过程中的相互作用关系,将对地理学思想做出以下三种定位:
(1)作为学习指导的地理学思想
在这一定位下,地理学思想起到指导学生进行有效学习的作用。简而言之,就是先掌握“思想”,后进行“设计”,通过相关人员对地理学思想的掌握,来驱动某些章节或知识体系的教学设计,以达到预期教学效果。
(2)作为学习目标的地理学思想
在这一定位下,地理学思想本身就是学生的学习目标,作为学习内容的一部分而存在。即先进行“设计”,后渗透“思想”,通过教学设计在某些环节中反馈和渗透地理学思想,而在具体操作时需要对地理学思想的切入进行巧妙布局,以求学生对抽象的思想有理想的理解和反应。
(3)作为学习方法的地理学思想
在这一定位下,需要从地理学思想中提取并具体化出一定的学习和解题方法。而要实现这一点,就需要地理学思想与教学设计相互作用。在长期的融合及大量的练习研究过程中,需要对地理学思想所起的作用和实施效果进行记录和反馈,以总结出相应的方法。
对于不同内容,可以在教学设计时从不同定位和角度融入不同思想,当然也可以将同一思想以不同定位融入同一内容中。下面,将对以上三种定位进行进一步论述。
(1)对设计者的要求
要通过地理学思想来合理地进行教学设计并达到满意的教学效果,首先便要对参与教学设计相关人员的基本能力和素养提出要求。第一,设计者要在不同维度上对本节内容及相关知识体系做全面了解,为地理学思想的融入做好相应准备;第二,设计者要对自己所教学生的群体特性做客观评价,以便以恰当的方式将地理学思想融入教学设计,引导学生开展本节课的学习;第三,最为基础且关键的是,设计者要掌握相关地理学思想,既可以是系统的或上文提及的部分思想,也可以是某位地理学家独特的思想观点,但重中之重是要熟练掌握和灵活运用相关地理学思想。
(2)对知识内容的要求
将地理学思想作为学习指导这一定位,较多应用于大单元、大板块的教学设计中。对此做以下两点解释:第一,同一地理学家的思想在某一方向大多具有连贯性和系统性,且多与课程中的大板块、大章节相对应;第二,“较多”应用并非绝对,某些小知识点的教学设计也可融入地理学思想,具体需根据课程内容、教学情况以及设计者的不同进行灵活调整。
(1)联系
当确定要在某节课程的教学设计中融入地理学思想时,首先应根据课程内容特点和自身已有经验,联系相关地理学思想。如果存在多个相关思想,则需要对其进行整理归类。
(2)思想引导
在第一步的基础上,确定所采用的地理学思想,进而对课堂效果做出预期,并从宏观层面对课程运行和结构进行拆解,找出该思想在整个教学设计过程中的切入点。
(3)设计
完成以上两步准备工作后,进行常规的教学设计。
(4)教学及反馈
将设计好的教学方案应用于课堂,对课堂情况进行相应记录,在这一过程中可采用叙事研究方法,若条件允许,也可开展行动研究。课后积极收集反馈,对课堂教学效果做出评估。
以戴维斯“理想地理循环”思想在中图版高中地理选修1第二章“地表形态的变化”中的应用为例。
(1)“理想地理循环”思想与本章内容高度契合,故在对本章内容进行教学设计时,可将其作为重要的指导和参考依据。
(2)课本已将本章内容分为两节,所以在这两节中,需对该思想进行相应的分解。首先,“理想地理循环”是以数百万年为单位的模型设想,可以先向学生引入“大尺度”的概念;其次,该思想强调以外营力为主导,恰好与第一节“地表形态变化的内外力作用”产生联系和冲突,这是教学设计的绝佳切入点;最后,在学生理解第一节内容的基础上,通过对“理想地理循环”的简单介绍,能够对第二节“岩石圈的物质组成及循环”的学习起到积极的促进作用。
(3)具体设计过程受多种因素影响,需进一步探索。戴维斯“理想地理循环”思想只是地理学思想发展长河中的一部分,对于其他章节与其他思想的融合应用,还需要广大相关人员进一步深入探究。
上文提及,在这一定位下,地理学思想本身就是学生的学习目标,是学习内容的一部分。既然作为学习内容的一部分,就需要对两个方面进行把控:一是把控地理学思想内容,选择恰当的思想作为学习目标;二是把控切入环节,促进学生理解和掌握。
(1)对设计者的要求
对于设计者来说,这一定位的要求标准稍有降低,但需满足以下基本条件:第一,设计者要熟练掌握课堂教授内容,并能够凭借相关资料自主选择相关地理学思想;第二,设计者仍需对自己学生的群体特性做出客观评价,以恰当的方式将地理学思想融入教学设计中(具体切入环节将在下文论述),引导学生进行本节课的学习;第三,考察教师的基本素养,即进一步熟悉思想内容,具备清晰讲授所选地理学思想作为课堂内容的能力。
(2)对地理学思想内容的要求
将地理学思想作为学习目标这一定位,较多应用于具体知识点的教学设计中。对此做以下两点解释:第一,既然将某个思想作为中学课堂学习内容,就不可能全面系统地学习,只能将其中部分内容与章节知识进行对照联系,在讲到对应内容时巧妙引出地理学思想;第二,地理学思想纷繁复杂,因此在分解运用之前要对其进行合理化地选择,既然要选择,就需要制定相应标准,这有待进一步探究,在此先提出几个简单的选择标准——意识形态、时代、区域等。
在教学设计设想中,若已确定将相应地理学思想的部分内容作为课堂内容讲授,那么在合适的时机和位置进行切入就显得尤为关键。若选择的切入点恰当,不仅可以激发学生的学习兴趣,还可以达到事半功倍的教学效果。目前,关于教学设计中切入点的研究已较为成熟,下面整理出几个切入环节,以供选择和补充。
(1)课前导入置疑
正所谓,一节课导入得好就已经成功了一半。而地理学思想作为一种拓展知识,可以很好地制造疑问和认知冲突,吸引学生的注意力。
(2)课上探究获知
在教学过程中,无论是采用传统的讲授法,还是新兴教学模式,如案例教学模式、目标教学模式、合作学习模式等,教师都应根据其特点,在语言表达、案例展示或合作学习过程中,切入地理学思想内容,以促进学生对本节课内容的理解。
(3)课后反思求新
课后,教师要进一步对本节课内容进行反馈,巩固学生的学习成果。可以通过课后反思和设计探究问题的形式,让学生进行复习,探究题的设计应具有启发性,起到促进学生思维发展的作用。有意愿的学生可以对本节课内容进行快速回顾,并通过探究问题实现温故知新。
对于任一学科来讲,其学科思想和学科方法都具有双向促进作用。一方面,学科方法是从学科思想中提取并具体化的结果;另一方面,学科方法又体现着学科思想,并对学科思想的发展起到促进作用。地理学也不例外,需要从地理学思想中提取并具体化出一定的学习和解题方法,而要实现这一点,就需要借助地理学思想与教学设计的相互作用。
尽管针对同一节课程内容,教学方式和教学结果多种多样,但课程内容始终是进行教学设计的首要先决条件。上文已论述,在地理教学设计中,地理学思想既可以作为学习指导,对教学实施起到补充作用,也可以作为学习内容,对课程内容本身进行扩充。因此,教学设计完全可以融入地理学思想,将其作为教学设计的一种手段。
为了更好地理解这一点,可以将其与高中数学的学习进行对比说明。在高中数学中,“整体思想”起着十分重要的作用,学生如果对这一思想的理解不到位,将会直接影响高中数学的学习。而从这一思想中提炼出的解题方法之一——“换元法”,在高中函数解题中占比很高,是学生必须掌握的方法之一。“整体思想”和“换元法”相互促进,可以帮助学生更好地获取知识,更准确地解答相应题型。同样,在地理学习过程中,空间思想、系统思想、尺度思想、人地关系思想等,与空间分析、要素分析、区位分析、人地协调等方法相互作用,也会帮助学生更好地获取知识,更准确地解答相应题型。
综上所述,地理学思想是对地理学这一学科最基本、最核心的理解,也是对地理学庞大知识体系的萃取和总结。将其运用于中学地理教学和中学地理教学设计,是地理教育的必然选择。目前对这一方面的研究,已经取得了一定的成果和进展。当然,在理论和实践上仍有很大的提升空间,有待学者、专家和教师们深入研究。
[1]崔准.地理学思想与高三地理教学的整体设计[J].中学地理教学参考,2005(6):43-46.
[2]方琦,张立平.地理学思想渗透下的教学活动创新设计——以“服务业区位因素及其变化”为例[J].江苏教育,2021,1481(Z3):145-148.
[3]裴新宁.面向学习者的教学设计[M].北京:教育科学出版社,2006:2.
[4]加湿,布里格斯,韦杰著.教学设计原理[M].皮连生,等译.上海:华东师范大学出版社,1999:23.