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1 引言

随着全球化进程的加速，跨文化交往和国际合作成为世界发展的重要特征，全球胜任力（Global Competence）应运而生，逐渐成为教育领域的重要研究主题。全球胜任力强调个体在多元文化背景下探索世界、理解不同视角、沟通思想并采取行动的能力，是应对全球化挑战和培养国际化人才的核心素养。

近年来，国际上对于全球胜任力的理论与教育实践迅速发展，并成为教育改革和政策制定的重要方向。同时，包括清华大学、北京外国语大学在内的多所高校结合中国的教育背景和文化特色，提出了具有中国特色的全球胜任力框架，并进一步探索学科教育、职业教育、高等教育中全球胜任力的实践。这不仅丰富了全球胜任力的内涵，同时也开辟了一条新的研究路径，为培养国际化的新时代人才提供了可供借鉴的方向。但目前的研究也面临着理论框架本土化不足、教育阶段衔接不畅、评价体系尚待健全等问题。这些问题迫切需要系统地研究，需要创新性地加以解决。

本研究旨在系统梳理全球胜任力的理论背景与研究现状，总结国内外全球胜任力在理论和实践上的重要成果，同时结合中国教育实践分析探索其本土化路径，并为全球胜任力在中国教育领域的应用提出具有实践意义的建议。这不仅有助于提升全球化背景下中国高层次人才培养的核心竞争力，也为国际教育研究贡献了中国经验。

2 全球胜任力理论概述

2.1 全球胜任力理论的起源与定义

随着全球化的深入发展，全球胜任力作为应对全球化挑战的一种重要能力，逐渐成为各国教育系统的核心目标。这不仅与全球化进程紧密相关，也体现了个体在跨文化背景下的适应和互动能力。

1973年，哈佛大学教授David·McClelland首次提出了“胜任力”的概念，认为在特定情境中一个人的表现不仅仅取决于智力，还取决于如动机、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能等多方面的综合素质。这一理论为后续胜任力研究奠定了基础，并为全球胜任力概念的提出提供了理论支持。

进入20世纪80年代，在全球经济一体化加速的背景下，以美国为代表的西方国家为迎接全球化的到来，将全球胜任力列为人才培养的重要目标。1988年，美国国际教育交流学会（CIEE）在《为全球胜任力而教》的报告中，首次将全球胜任力作为教育目标提出，强调全球化背景下跨文化理解能力和国际竞争力的重要性［1］。

2012年，美国联邦教育部发布《国际教育、国际参与与全球成功》（Succeeding Globally Through International Education and Engagement）国际战略公告，提到“在当今全球化的世界，国内教育议程必须有效应对全球需求和趋势，要培养具有全球竞争力的人才公民”［2］。

随着全球化和国际交往的日益频繁，全球胜任力的定义有了进一步拓展。2018年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）与哈佛“零点计划”联合出版了《PISA全球胜任力框架》，该框架明确指出全球胜任力包括四个核心能力：分析全球、地方和跨文化问题的能力，理解和欣赏不同的观点和世界观，进行开放、得体和有效的跨文化互动，以及为全球福祉和可持续发展采取负责任的行动。这一定义不仅强调了个体在面对全球性问题时的认知能力，还重视跨文化交往中的互动和合作。

2.2 全球胜任力的构成要素、维度、评价标准

全球胜任力作为21世纪教育的重要目标之一，其构成要素、核心维度和评价标准是对全球化挑战的深刻理解，以及在跨文化交往中所必备的核心能力的系统化分析。

OECD于2018年首次在其国际学生能力评估（Programme for International Student Assessment，PISA）计划中引入这一框架，希望以此来评估学生在复杂的全球化环境中处理多元问题的能力。该理论来源于多学科研究成果与国际教育和跨文化交流的实践经验，强调了个人在多元文化情境中的适应力、行动力和合作能力。PISA全球胜任力框架（如图1所示）a由知识（Knowledge）、技能（Skills）、态度（Attitudes）与价值观（Values）四个核心维度组成，四者相互联系，共同构成了全球化背景下培养个体跨文化能力的关键要素，体现了对多样性文化的尊重与包容，成为构建国际合作的桥梁。

图 1 PISA全球胜任力框架汉化版

Figure 1 The Chinese Version of the PISA Global Competence Framework

清华大学全球胜任力发展中心提出的全球胜任力框架（如图2所示）b以核心素养为中心，划分为“认知（Cognitive）”“人际（Interpersonal）”和“个人（Intrapersonal）”三个核心维度，并进一步细化为六大能力模块，既全面结合知识、技能、态度和价值观，也突出了全球胜任力在不同情境中的实际应用。特别是在教育实践中能够有效引导学生形成全球视野、跨文化理解能力以及全球行动力，为培养具有国际竞争力的未来人才提供了重要的指导。

随着全球化程度的加深，国内外关于全球胜任力的研究与实践逐渐升温，不同国家、组织以及学者从理论框架、评估工具、培养路径等方面对其进行了深入探索。这些研究的蓬勃发展不仅构建了全球胜任力的理论基础，也为教育实践提供了重要参考。因此，对国内外全球胜任力研究的系统梳理与总结显得尤为必要，为后续探讨全球胜任力的理论与实践奠定了坚实基础。

图 2 清华大学全球胜任力发展中心提出的全球胜任力框架

Figure 2 The global competence framework proposed by the Global Competence Development Center of Tsinghua University

3 国内外全球胜任力研究综述

3.1 国外全球胜任力研究综述

随着全球化进程的加速，全球胜任力逐渐成为国际教育领域的重要研究主题之一。关于全球胜任力的研究经历了从概念提出到理论深化，再到实践探索的逐步推进。美国、加拿大、芬兰等国家在理论研究与实践应用中各有侧重，展现出多样化的发展特点，构建了全球胜任力的理论框架，并为教育改革提供了具体的实施路径。

早在1988年，美国国际教育交流协会（Council on International Educational Exchange，CIEE）首次在《为全球胜任力而教》报告中提出这一教育目标，强调其在国际化人才培养中的核心作用。在理论方面，Mansilla等学者将全球胜任力定义为学生在全球化环境中探究世界、理解多元视角、有效沟通并采取行动的能力，注重认知、情感与实践的全面发展，为相关教育奠定了理论基础［3］。在实践上，美国教育经历了从冷战时期培养精英外语人才，到后冷战时期推进国际化教育，再到21世纪普及化教育的转变［4，5］。

对于全球胜任力的体系研究，加拿大致力于构建从理论到实践拓展的全球胜任力发展体系。在理论方面，加拿大强调教师要引领学生深入理解不同文化的内涵和价值，以批判性的眼光看待文化差异现象，紧密结合全球胜任力与多元文化教育，旨在形成全面客观的世界观。在实践中，加拿大则以多元文化教育政策和教育实践为特色，将全球胜任力融入教育体系，开展跨学科课堂活动，提高学生社会参与度，以此提升学生对全球议题的认知水平，增强对全球问题的理解与应对能力。其中，多伦多教育局提出了“学习愿景”（Vision for Learning），强调“全球公民”的重要性，同时注重对学生如读写能力、数学能力和数字素养等基础技能的培养，全面贯穿全球胜任力培养于教育教学之中［6］。

对于全球胜任力研究，芬兰在其教育体系中强调了教育公平与可持续发展的理念，坚持以学生为中心。例如，芬兰将全球胜任力与可持续发展目标相结合，政府安排教师培训并重新配置教育资源，以此推动全球胜任力的全面普及，强调学生的社会责任和全球协作能力，高度融合全球胜任力与现实问题解决。

综上所述，美国在全球胜任力概念的提出方面发挥了“先行引领”的作用；加拿大在全球胜任力的培育过程中，注重“多元协同”，将全球胜任力与多元文化教育紧密地协同起来；芬兰在全球胜任力的培育中，则遵循“均衡、持续”原则，强调可持续发展和教育公平的价值。虽然三国在研究与实践全球胜任力方面各有侧重，但都把重点放在综合能力上，通过教育来促进学生对全球化挑战的应对。这些国际经验为全球化背景下的人才培养模式创新提供了多元经验，注入了动力。同时，对于中国而言，要探索适合国情的全球胜任力培育策略，培养既具本土情怀又具有全球视野的高素质人才，需结合本土教育的实际情况，有针对性地开展人才培养。

3.2 国内全球胜任力研究综述

中国在全球胜任力研究和培养方面起步较晚，但近年来全球胜任力的研究已经逐步成为学术研究的热点，尤其在理论构建、本土化策略和政策推动方面取得了显著的阶段递进式进展。

全球胜任力于2014年首次引入中国，随着全球化进程的加速，逐步成为国内教育研究的热点议题。清华大学国际教育研究院于2016年率先结合中国教育背景，提出以六大核心素养为基础的全球胜任力框架，包括世界知识与全球议题、语言能力、道德责任感、自觉自信、开放与尊重以及沟通与协作，为全球胜任力在中国的本土化理论构建奠定了基础［7］。

近几年，中国学界开始深入研究全球化背景下的本土化问题，并逐步形成了具有中国特色的理论体系。在强调将中华优秀传统文化和社会主义核心价值观融入全球胜任力理论的同时，彰显了全球胜任力培养中的中国特色。北京外国语大学于2022年牵头制定了《新时期全球胜任能力标准》［8］。此外，天津大学研究人员通过循序渐进的教育路径，进一步结合“时代新人”理论，提出全球胜任力教育需要涵盖从小学到大学的整个学段，培养出能够应对全球问题、参与全球治理的新时代青少年［9］。同时，基于PISA（2018）国际数据的实证研究表明，知识、技能、态度等多维度特征是中国学生全球胜任力发展的显著特点。徐雪英等研究者提出，促进中国学生全球胜任力发展的关键是增强认知能力、适应能力和全球意识，中国应根据国情发展全球胜任力本土化战略，提升学生对世界多元文化的包容度［10］。

同时，中国在全球范围胜任力培养方面积极推动相关政策措施的出台。《中国教育现代化2035》为促进国际化教育的开展提供了宏观指导，自党的十八大以来，相关政策不断推进。2015年发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》助力高校加强国际交流合作，培养全球胜任人才，走出中国特色教育发展之路。这些政策构筑了一套较为完善的全球胜任力培养配套体系。

尽管中国在全球胜任力研究方面在教育阶段衔接、评价体系科学性和国际影响力等方面还存在一定差距，但在理论建设、本土化策略和政策推动等方面取得了显著成效，同时为后续研究奠定了基础，也为其在中国教育领域的实践注入了活力。

4 国内全球胜任力理论的教育实践

随着各国间的文化、经济、政治交流日益密切，越来越多的人将全球胜任力视为培养未来国际化人才的核心素质之一。这不仅关系到中国高水平人才的国际竞争力，而且直接影响中国在全球事务中的影响力和地位。因此，推动全球胜任力教育的普及，不仅是应对全球化挑战的必然选择，更是提升国家软实力、增强国际竞争力的关键举措。

“全阶段覆盖、多维度整合”是中国全球胜任力教育实践的主要特征，其核心是系统构建从学科教育到高等教育的复合型人才培养体系。相关教育实践主要围绕融合全球议题与国家战略展开，通过跨学科课程、产教协同与全球治理实践，强化人才的多视角分析与实践能力；形成以探究式学习、跨境项目实训与国际研究平台为支撑的“实践导向+数据驱动”模式，并借助PISA评估等实证工具优化教学。在战略层面，全球胜任力理论的教育实践兼顾本土与全球的需求，以跨学科、跨国界、跨文化为基础，既致力于培养具有国际竞争力的专业人才，又通过教育创新践行中国理念，为全球治理提供智慧与方案。本文主要从学科教育、职业教育和高等教育三个方面进行研究。

4.1 在学科教育方面的教育实践

通过整合多学科知识，设立跨学科融合教学的模式，学校围绕全球性议题开展探究式学习和项目实践活动，显著提升了学生的全球化素养，尤其是在理解多元文化视角和采取实际行动等维度上取得了显著成效。PISA（2018）数据也表明了该模式对学生全球胜任力培养的积极影响。

例如，多数高中将地理、生物等学科知识融入英语教学课本和课堂中，主要围绕“保护生物多样性”“气候变化”等全球性议题开展跨学科主题式教学。这种教学模式注重引导学生从多视角理解全球议题，并通过团队合作进行研究与探讨，锻炼学生的沟通协作能力［11］。具体而言，在提高语言技能的同时，英语学科激发学生对全球问题的关注，并以语言教学为载体，融入全球生态保护与文化多样性等热点主题。在地理学科的教育中，主要引导学生认识不同地区的差异以及它们在全球问题中的作用与影响，通过区域研究和地图分析等方式来培养学生的批判性思维；在生物课堂中，教师则引领学生分析生物多样性、环境可持续发展等主题的真实案例，帮助学生更加深刻地认识全球生态系统的复杂性及其与人类发展的关系。

从PISA（2018）数据可见，在全球胜任力测评中，有跨学科学习经历的学生表现较为突出。这为中国学科教育改革提供了数据支持和实践基础，也为新时代中国教育改革发展提供了重要参考。

4.2 在职业教育方面的教育实践

在全球化背景下，职业教育将产教融合与国际协作相结合，为高技能人才培养提供了有益的参考。通过服务“一带一路”建设需求，职业教育强化了学生的跨文化适应能力和技术应用能力。

例如，职业院校积极培养学员的跨文化协作、国际市场分析和技术应用能力，加强师资培训，引进数字教学资源，并开发“在地国际化”课程，帮助学生不出国门便可以享受到优质的国际学习资源。此外，一些高职院校结合“一带一路”建设，设计了涵盖国际贸易、现代服务业、工程技术等领域的课程，帮助学员掌握跨文化交流的技巧以及全球产业链分析的能力，并解决现实情境中的专业技能应用问题，增强学员应对多元全球职业环境的能力。

职业教育在全球胜任力培养方面，也以实践性、情境性教学为主。例如，高职高专学生有机会与国际企业合作，学习国际规则，规范技术操作，积累跨文化合作的经验，并积极参与到跨国项目的模拟中。同时，学校还为学生提供数字化国际交流的机会，引入在线跨国合作学习平台，培养学生的数字化素养和国际化视野。

这种培养模式既有力地回应了全球化背景下对高技能人才的需求，又为“一带一路”建设提供了国际优质人才支撑。在此基础上，职业教育逐步向高品质发展迈进，为全面提升学员的全球胜任能力提供了一个切实可行的基础和平台［12］。

4.3 在高等教育方面的教育实践

在高等教育阶段，全球胜任力的培养对于塑造高层次国际化人才至关重要。中国高校积极探索，取得了显著成果，为学生全球视野和国际竞争力的提升提供了强有力的支持。

首先，国内高校通过开展多元实践项目，有力促进了学生全球胜任力的提升。其中，上海交通大学的“环球挑战计划”是全球胜任力的重要实践活动之一。从2018年启动至今，上海交大围绕乡村振兴、城市治理等全球性课题，组织学生到海外及国内多个地区进行实地考察，培养学生的全球意识和合作能力。

其次，国内高校也逐渐重视全球胜任力的体系化培养，通过课程改革和培养模式创新，提升学生的综合素养。例如，清华大学以全球胜任力为核心培养目标，提出包含世界知识与全球议题、语言、道德与责任等六大核心要素的培养框架，强调在跨文化背景下培养学生的批判性和创造性思维，使其能够与他人有效交流和合作，熟练使用外语进行学习、研究和工作，并能在自己的专业领域参与全球议题，为人类社会做出贡献［13］。

最后，部分高校还积极引入国际化学习资源，如交换生项目、双学位计划等，拓展学生的国际视野和实践能力。上海外国语大学凭借语言学科优势，以创新的学科交叉模式和前沿的研究平台搭建为特色，致力于培养“会语言、通国家、精领域”的“多语种”卓越人才。在人才培养过程中，上海外国语大学搭建了知识创新平台，例如上海全球治理与区域国别研究院落户该校，聚焦全球治理和区域国别研究，为学生提供了参与前沿研究的机会，培养学生的全球视野和分析国际问题的能力［14］。

中国的高等教育通过课程改革、平台建设和资源整合等方式培育高层次国际化人才，促进人才能力向“全球参与”转变，为构建人类命运共同体、服务“一带一路”建设提供支持，增强我国在国际上的话语权和影响力。同时，通过科技合作、文化交流等方式，为我国高等教育在兼容性国际秩序中发挥引领作用贡献力量。

综上所述，当前国内全球胜任力的教育实践在学科教育、职业教育、高等教育等层面均取得了显著进展，为新时代国际化人才的培养提供了丰富的经验和参考。但其中也存在一些不足之处。例如，学科交叉融合教学尚未全面覆盖所有学生和地区，不同学科融合的深度和广度也参差不齐；职业教育中部分跨国合作仅停留在表面；高等教育中，各高校全球胜任力培养的标准和质量存在差异，缺乏统一的评估体系，且在培养过程中对学生个性化需求的关注度还不够。

5 结论和展望

在全球化纵深发展的时代，全球胜任力已经成为衡量人才综合素质的重要指标，其重要性不言而喻。这不仅关系着个人在国际上的发展潜力，更决定着我国在全球事务中的影响力和话语权。

国内外关于全球胜任力的研究与实践构建了全球胜任力的理论基础，为教育实践提供了重要参考。然而，对比国外成熟的研究和实践体系，中国在全球胜任力培养方面仍存在一些有待提升之处。例如，在教育阶段衔接上，各阶段培养目标和内容缺乏连贯性，尚未形成有机衔接的一体化培养体系，导致学生能力发展出现断层；在评价体系方面，当前对该能力的评估标准和方法缺乏统一性，因此我国有待提高全球胜任力教育实践的科学性和全面性。此外，中国在全球胜任力研究领域的国际影响力还需逐步提升，未来需要进一步加强国际交流与合作，以提高中国在全球胜任力研究中的国际话语权。

可以采取一系列针对性措施来弥补我国在全球胜任力培养方面的不足：构建一体化培养体系，在加强不同阶段间衔接过渡的基础上，明确各教育阶段全球胜任力培养的目标、内容和方法；完善评价制度，建立综合运用多种评价方法对学生全球胜任力水平进行综合客观评价的多元、动态评价指标体系；以中国的研究成果和实践经验为载体，加强国际交流与合作，积极参与国际合作项目，提高国际话语权。

增强人才的全球胜任力，有助于促进中国教育制度向现代化、国际化转变。这不仅能够促进中国与世界各国在经济、文化、科技等方面的交流与合作，提升中国在全球舞台上的影响力和地位，还能为中国参与全球治理、构建人类命运共同体、推动“一带一路”建设提供强有力的人才支撑。构建全球胜任力培养体系，让越来越多的人才能够在国际舞台上传播中国声音，讲好中国故事，为实现中华民族伟大复兴的中国梦汇聚强大力量，促进多元文化的理解与包容，提升国家文化软实力和民族凝聚力。

参考文献

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