International Open Access Journal Platform

黄河流域生态文明是我国流域生态文明的核心部分。2024年6月，习近平总书记在视察时提出：“以黄河流域生态保护和高质量发展先行区建设为牵引，统筹推进高质量发展和高水平保护，在中国式现代化建设中谱写好宁夏篇章。”［1］宁夏以建设生态文明建设示范区为契机，凭借“天下黄河富宁夏”的独特地理区位优势，创造了兼具综合教育性和持续发展性的黄河生态资源。基于创生取向构建幼儿园课程是幼儿教师自觉根据儿童的生长逻辑和发展诉求，并结合园所现实，构建创生互动情境，倾听幼儿声音并理解幼儿多元表达的课程开发与实施过程，具有儿童本位、动态建构、反思批判等特征。［2］因此，鉴于黄河生态资源的现实情况及课程创生取向的特征优势，拟以宁夏本土实践中形成的黄河生态资源为内容载体，整合幼儿经验与课程资源，创生黄河生态课程，创新课程实施路径与教学方法，总结课程创生经验，促进儿童本位立场的回归和教师自觉的专业发展，推动课程走向动态开放。

1 创生取向下幼儿园黄河生态课程的价值意蕴

黄河生态资源是黄河沿岸人民辛勤劳动的成果，涵盖黄河生态保护的自然资源和社会资源，包括农业文化资源、旅游文化资源和艺术文化资源等，具有生活性、延展性、前瞻性、综合性等特点，蕴含丰富的生态、教育和文化价值。将黄河生态资源以创生式课程开发路径引入幼儿园课程资源，并构建黄河生态课程，使得幼儿个性成长、教师自觉发展、课程质量提升有机链接，具有多重价值意蕴。

1.1 儿童立场：促进儿童本位观念的主旨回归

教师是课程开发和实施的主体，儿童是课程开发和实施的本位。［3］儿童是天生的冒险家，有着与生俱来的好奇意识。黄河生态课程创生的核心就是要把经验、需求、态度、兴趣等置于课程设置与组织实施的整个过程。幼儿亲身观察并体验黄河生态保护区，在兼具文化底蕴与生动探索性的环境中观察、记录、思考，分析黄河生态保护问题，促进幼儿全面、主动而又富有个性的成长。例如，亲身体验宁夏放羊娃打木球、打梭子等传统体育游戏，锻炼幼儿运动技能；了解并体验特色农业生产过程，提升其农耕劳动知识技能；砖雕、泥塑、花儿等艺术资源为幼儿园课程提供丰富的艺术文化资源，幼儿通过具身体验，促进审美感受、欣赏和表现创造能力的提升。

1.2 教师发展：提高教师专业成长自觉性

黄河生态课程的开发过程需要幼儿教师重新进行角色定位，推动教师从课程的被动执行者转变为积极的创造者和深刻的反思者，从单纯追求技术合理性转向更加重视实践智慧与自我解放的理性追求。［4］在课程实践中，教师与幼儿依据黄河生态实践的研究问题主动展开深入探究，建构积极的教育经验，实现师幼共同成长。同时教师反思总结黄河生态课程实践中的问题，调整修正课程设计与实施方案，反思验证课程实施成效，不断加深专业自信和专业自觉。因此，黄河生态课程创生有利于促进教师自身生命价值的体现，促进教师自觉专业成长与发展。

1.3 课程构建：推动课程观念走向动态开放

考虑到黄河生态课程情境的跨地域性、不确定性、非预设性以及不同幼儿园、不同教师、不同幼儿之间的差异性，以宁夏黄河生态资源为载体，通过活动建构，使课程呈现出多样性、变化性、开放性以及动态建构性。从构建过程来看，黄河生态课程的构建基于幼儿自身生活环境，在动态活动中去感知、去体验、去观察、去发现，生成对知识的理解与解释，从而使幼儿获得动态的生活经验。从建构主体上看，促进多元主体参与课程构建。幼儿园、家庭和社区对课程共构创生，使黄河生态课程涵盖多门类内容资源，以此获得多途径的支持保障，以利于其综合效益的发挥。

2 创生取向下幼儿园黄河生态课程的构建路径

黄河生态课程创生强调过程性和情境性，但幼儿园课程创生不可避免地要遵循一定的路径。根据课程创生的本质内涵和黄河生态资源的特征，黄河生态课程创生的实现路径围绕儿童发展这一基本点，分为以下四个步骤（如图1所示）：聚焦黄河生态实践问题—设计黄河生态课程主题方案—实施黄河生态课程主题方案—反思评价黄河生态课程主题方案。

图 1 创生取向下幼儿园黄河生态课程的构建路径图

Figure 1 The Construction path map of the Yellow River Ecological Curriculum in kindergarten under the creative orientation

2.1 逻辑起点：聚焦黄河生态实践问题

建构主义学者皮亚杰指出：“认知起源于主体与客体间的相互作用过程，这一过程发生于两者之间，故同时蕴含了主体的因素与客体的因素。”［5］黄河生态课程以黄河沿岸生态保护区为内容支点，以幼儿对黄河生态保护区的具身经验中的实际问题为逻辑起点。在黄河生态课程的具体实践中，首先，教师引入探究主题，例如播放生态保护区视频，或创造实地研学的情境，目的在于提供开放性思考的主题，引导幼儿调动具身经验，提出感兴趣的话题，教师观察并捕捉相关问题。其次，界定问题探究的可能性。内容包括：本园幼儿的已有经验和认知能力现状对问题难度的挑战程度、适宜范围等可行性分析；教师对黄河生态保护问题的兴趣、经验和解决能力、教师之间的合作性等方面的可行性分析；黄河生态课程实施资源配备是否齐全，是否能满足主题活动需要的可行性分析；季节、气温、天气等因素是否对主题的开展有利的可行性分析等。

2.2 框架脉络：设计黄河生态课程主题方案

黄河生态课程的创生是幼儿教师与幼儿共同创造并积累教育经验的过程。黄河生态课程的设计是基于幼儿提出的实际问题，总结提炼课程主题，为幼儿的经验增长提供一个粗略的框架脉络的过程。首先，根据幼儿提出的问题情境，归纳相互关联的同一内容类型，结合幼儿园领域课程，分成若干主题单元。以宁夏为例，可分为黄河水、黄河地、黄河沙、黄河川四个模块。其次，选取地域典型的生态保护区或农耕种植示范区作为课程活动场域。例如，以宁夏沙坡头自然保护区的生态保护实践成果和面貌为例，调动幼儿对该场域的潜在性经验。最后，通过故事创编、绘本阅读、手工制作、科学实验、传统游戏等活动形式细化主题单元网络，创设黄河生态课程主题单元式课程体系。［6］具体主题方案如表1所示。

表 1 创生取向下幼儿园黄河生态课程主题方案

Table 1 Theme scheme of Yellow River Ecological Curriculum in kindergarten under the creative orientation

2.3 建构落地：实施黄河生态课程主题方案

幼儿的发展需要创造丰富的教育环境并提供多种教育资源，课程实施过程本质上是在具体的教育情境中创造新的教育经验。［7］因此，教师应创设相应的富有挑战性的探索环境，必须提供必要的材料，例如道具、教具和玩具等，以激发幼儿的探索兴趣，调动其解决问题的强烈动机，使课程方案的建构落地化。首先，黄河生态课程单元主题实施注重逻辑性，应遵循幼儿思维规律，具体生动且由易到难、由近及远。其次，幼儿主动体验是黄河生态课程创生的重要因素。［8］因此，教师应充分关注幼儿的个性化体验，对幼儿在活动中表现出的兴趣要善于捕捉，及时做出价值评估判断，生成新的子主题，从而在发现问题、假设验证、解决问题的过程中呈现幼儿知识经验的螺旋式上升样态，生成幼儿自己的课程。同时，对不适切的预设内容，灵活地加以取舍或修整。最后，教师应尊重幼儿主体性价值，让幼儿自由选择活动方式方法，并主动参与幼儿活动过程，不急于介入或干扰幼儿活动，观察记录幼儿活动，共同建构经验。

2.4 反馈修正：反思黄河生态课程主题方案

课程评价是课程创生的关键部分，是反馈修正黄河生态课程创生质量的重要方式。创生取向下幼儿园课程评价趋于主体多元化。［9］首先，教师发挥课程的主体作用，复盘主题活动期间的观察记录，分析幼儿对课程本身的主体性参与程度。其次，“他方”主体，例如家长、幼儿、专家、幼儿园等，评价教师课程创生的自主性，考察课程的开发延展性等成效。黄河生态课程反思评价的核心要点是评价过程要引导幼儿提炼经验，将零散的经验用某种逻辑编织，帮助幼儿自主建构经验体系乃至知识体系，使教师充分认识到自身主体地位，积极地参与到设计与实施中，促使课程摆脱“按图索骥”的行进路径，向着情景化、人格化的方向发展。总之，使黄河生态课程创生评价成为一个全面、持续和开放的过程。

3 创生取向下幼儿园黄河生态课程实施的对策探讨

在黄河生态课程实施过程中，由于长期以来幼儿园奉行忠实的课程取向，产生了教育行政力量投入不足、教师课程创生资源意识淡薄和能力欠缺、课程主体和方法单一等问题，这些问题亟待解决，由此提出以下对策思考。

3.1 加强顶层设计，发挥教育行政支持力量

黄河生态资源融入幼儿园课程应加强课程顶层设计和体系建设。首先，幼儿园管理层可以制定有关黄河生态课程创生的规范和操作流程，例如在课程目标定位、课程内容选择、课程组织要求、课程评价规范、资源配置规格等方面提供指导，在全园营造开放的、民主的氛围，允许对课程方案进行变动与革新。其次，教育部门完善科研管理制度，创建相应的研发办法和奖惩机制。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，学前教育应建立“政府投入、社会举办者投入、家庭合理负担”的投入机制，实现基本普及学前教育的教育发展战略目标和战略任务。［10］因此，应建立以“政府主导、社会参与”为基本架构的资金筹措机制，鼓励社会力量多元化投入。加大对课程创生的资金支持，设置课程创生奖励专项资金，调动教师课程创生主体积极性，同时加快吸引专家学者指导黄河生态保护课程创生，充分利用临近高校专家团队争取专业的理论支持。［12］最后，幼儿园管理层应积极放权，努力提供各种条件，鼓励幼儿教师在课程创生中充分发挥主体自主性。

3.2 统筹知行一体，提高教师课程创生能力

教师是课程的掌舵者和课程实施的主力军，教师的教育观念和能力在课程创生过程中起决定性作用。［11］幼儿教师首先要克服“等、靠”惰性思维，突破忠实性课程取向的限制，将课程创生意识与能力合二为一。首先，儿童本位理念是课程创生的核心要素。教师以幼儿的问题为导向，甄别和评估黄河生态资源的教育性，敏锐地识别幼儿的有益经验，将话语主导权交给幼儿，通过梳理幼儿经验隐性地推进黄河生态课程，使幼儿主动建构完整而有逻辑的经验，为课程创生注入生机与活力。其次，创新意识是教师进行课程创生的内驱力和出发点。基于儿童视角激发幼儿的好奇心，基于创新视野挖掘黄河生态资源，创设教育环境并展开多元教育活动，持续性推进黄河生态课程的优化完善。最后，反思意识是教师提高课程创生能力的关键。《幼儿园教师专业标准（试行）》指出，幼儿教师要针对保教工作中的现实需要与实际问题进行探索和研究。［12］教师要将行动与反思相互作用，复盘主题活动观察记录，注重儿童价值判断和反思批判精神的培养。

3.3 发挥多向成效，盘活多元主体资源

课程创生需要多主体共建共享，幼儿、教师、家长、社区和幼儿园都是课程创生的参与者。［13］在坚持师幼为课程创生主体的基础上，统筹家长资源和社区资源。在家长方面，在掌握家长职业特性、教育理念和育儿方法的基础上，教师应充分尊重家长的意见，有效利用家长资源。例如，邀请具有相关职业背景的家长参与课程设计、评估及开展专题讲座等，同时，鼓励家长带领孩子实地探访黄河生态区域，以此丰富幼儿的相关经验。在社区方面，幼儿园应充分应用社区资源促进幼儿园课程研发［14］。例如，取得生态博物馆或生态保护区的支持，开展幼儿园研学活动，鼓励社区工作人员主动参与课程创生，为黄河生态课程创生带来新的契机和思路。

3.4 运用信息技术，数字化赋能课程创生

数字化手段赋能黄河生态课程创生，可以通过搭建资源共享平台，建立资源目录索引，不断更新完善资源库来实现。幼儿园可以结合新型技术手段和数字传播方式，将幼儿园黄河生态课程相关主题的音视频、图画故事、课程案例等以数字化的方式进行有效储存，构建具有开放性的资源共享平台，并设立专业资源库管理人员，编制电子资源库目录，进行数字化管理。教师结合黄河生态实践概况、幼儿的兴趣和年龄，收集、整理、储存和更新生态课程资源库，供课程实践和交流共享。建立开放式共享的生态课程资源库，实现课程时间、空间、主体等因子的重新组合或重新开发的动态建构发展，从而为幼儿园教师提供丰富的生态教育资源，使得幼儿教师在课程实践中共商共建共享，提高黄河生态资源的利用转化率，促进实践成果的转化应用。［15］

4 结语

基于创生取向对黄河生态资源进行课程构建，总结课程构建的系统实施路径，基于课程实践层面提出对策思考，提高课程实施深度和广度。以黄河生态课程的创生为例，为地域性资源在幼儿园课程中的融合提供范例，以期发展儿童自主性，促进教师专业的自觉成长，推动幼儿园课程的高质量发展。

参考文献

［1］新华网．习近平在宁夏考察时强调建设黄河流域生态保护和高质量发展先行区在中国式现代化建设中谱写好宁夏篇章［EB/OL］．（2024-06-21）［2024-07-24］．http://www.news.cn/20240621/238df4b4b1234028b42e04fbfb642bfc/c.html．

［2］向海英．学前课程创生之特征透视［J］．课程·教材·教法，2010，30（11）：17-21．

［3］向海英．学前教育课程创生研究［D］．济南：山东师范大学，2010：38-39．

［4］向海英．课程创生：学前教育课程改革的必然选择［J］．学前教育研究，2007（6）：36-39．

［5］皮亚杰．发生认识论原理［M］．王宪钿，译．北京：商务印书馆，1981：21．

［6］黄人颂．学前教育学［M］．北京：人民教育出版社，1989：12．

［7］中华人民共和国教育部．3—6岁儿童学习与发展指南［S］．北京：首都师范大学出版社，2012：3．

［8］葛晓穗．幼儿园课程创生：逻辑起点、必要条件与核心要素［J］．教育导刊，2023（11）：78-85．

［9］高慧怡．基于儿童本位的园本课程创生研究［D］．上海：上海师范大学，2020：40．

［10］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［N］．人民日报，2010-07-30（013）．

［11］刘雨杭，姚伟，柳海民．幼儿园高质量课程建设：价值意蕴、现实困境及纾解之策［J］．湖北社会科学，2023（1）：154-161．

［12］中华人民共和国教育部．教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知［EB/OL］．（2012-09-13）［2024-06-30］．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html．

［13］李旭，段丽红．“位育”视角下乡村幼儿园本土课程的内涵诠释、价值诉求及内容构建［J］．民族教育研究，2019，30（5）：106-112．

［14］李丽云，刘海鸥，余榕．“链接儿童与社会”园本课程建设探索——以佛山市南海区南海师范附属幼儿园为例［J］．陕西学前师范学院学报，2024，40（8）：114-117．

［15］李志英．本土资源在幼儿园课程中的开发与应用［J］．学前教育研究，2023（6）：87-90．