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1 从关注教师自身到关注学生：教师关注的第一次升华

“关注”意指“关心重视”，是人们在生活中的常用词语，它本身并非心理学研究中的专门术语。然而，它与心理学中的一些概念有着密切的联系，如注意、意识、认知等。认知心理学家认为，个体对某一事件的认知会对个体此后的情绪和行为产生持续而深远的影响。当人们关心重视某一事物或事物的某一方面时，其实质是将其作为意识对象进行认知加工，相应的认知加工会对个体随后的情绪和行为产生影响。因此，对人们的关注进行研究对于探究人们行为背后的动因、对了解关注对人们的影响具有重要意义。对于教师教育而言，了解教师的关注是促进教师专业发展的一个有效路径。教师作为生命体，每时每刻思考和关注的事情不可计数，因此需要对教师关注的概念进行限定。教师关注（Teacher Concerns）的研究始于美国学者Frances F. Fuller，他在20世纪50年代就关注到职前培训中教师关注经历着明显的变化。在他关于教师关注的研究中，将教师关注界定为教师在教学工作中所产生的对教学的情绪、疑虑、想法和思考[1]。由于教师对教学的关注和对教师职业的关注往往具有紧密的联系，因此本文将教师关注界定为教师对教师职业相关问题和教学相关问题的关注。

Fuller在20世纪60年代对教师关注展开了系统的研究。在其以师范生为研究对象的研究中，将师范生的关注划分为两个阶段：关注自身阶段和关注学生阶段[1]。关注自身阶段的师范生在教学中主要关注自己的教学准备是否充分，会因自己是否能够完成教学任务而感到焦虑。该阶段他们更为在意的是学校管理者或指导教师对他们的评价。关注学生阶段的师范生主要关注学生在自己的教学中是否有收获，相对于关注他人对自己的评价，他们更为在意自己对自己的评价。Fuller在随后的研究中，先将教师关注划分为六个类别，分别是角色关注、教学准备充分性关注、师生相互喜欢程度关注、教学关注、学生需求关注、教育改进关注。通过对1395名职前教师和在职教师的关注陈述的分析，舍去了师生相互喜欢程度和教育改进关注两个类别，将角色关注和教学准备充分性关注合并为一类，最后将教师关注归为三类，即角色关注与教学准备充分性关注、教学关注、学生需求关注[2]。在该研究中，Fuller将教师关注分为三个阶段：职前教师处于生存关注阶段，在职教师分为任务关注阶段和学生需要关注阶段。此后，许多研究者在Fuller研究的基础上对教师关注进行了研究，提出了不同的关注类型。尽管不同的研究者对教师关注类型有不同的区分，但差异并不大，教师的关注具有一定的普遍性，也存在一定的发展阶段。一般来说，教师在职前阶段和教学生涯初始阶段往往将关注点聚焦在自己身上和教学任务上面，例如自己是否能够得到指导教师的认可、是否能够受到学生的喜欢、备课是否准备充分等。值得注意的是，这一阶段对教学任务的关注往往也是从自身角度考虑的，而不是从学生角度考虑的。例如，职前教师和新教师会反复考虑“自己的备课是否准备充分”，并为此感到焦虑。他们往往担心的并不是学生是否会从自己的教学中有所收获，而是自己准备的内容是否能够“填满”课堂时间，自己是否会在课堂上有内容可讲，是否会因为紧张而说不出话来，进而担心指导教师、学校领导是否会因此批评他们，学生是否会因此不接纳他们。只有当他们的教学效能感提升到足以使他们相信自己能够胜任教学任务，或者能够得到指导教师、学校领导和学生的认可时，他们才可能将关注点由自身或教学任务转移到学生身上。上述Fuller关于教师关注存在阶段的观点，无论对于教师教育工作者还是教师自身来说，都具有重要的启示意义，而这一现象也值得进一步探索。教师教育工作者亟待明确的是，教师关注阶段是否必然存在，是否可以通过教育训练使实习教师或新教师避免进入关注自身的阶段。因此，相对于Fuller的研究结果而言，Fuller所做的一系列研究的背景更为值得关注。Fuller发现，在教师教育课程中，已经有相当多的课程要求师范生关注学生，然而当师范生进入课堂后，他们仍然在很长一段时间内将关注点落在自己或教学任务方面。值得注意的是，经过几十年的发展，Fuller当时面对的问题在今天仍然没有得到明显的改观。如今，教师教育课程日益完善，课程中有相当多的内容涉及教师对学生的关注。例如“青少年发展心理学”“青少年心理健康教育”“教师专业发展”“教师职业道德”“课程与教学论”等课程，会从学生心理、教学内容等不同角度要求教师对学生进行关注。然而，师范生或新教师在实习阶段或教学生涯之初，仍然无法以学生发展为首要的关注点［3，4］。由此有理由相信，当实习教师或新教师面临一个新的工作环境时，他们都会存在或长或短的适应期，在适应期内他们会将关注点落在自己身上。那么，教师教育工作者所面临的一个重要任务就是如何促使实习生和新教师由关注自身或教学任务向关注学生顺畅地转变。这种转变可以说是教师专业发展过程中的一次重大飞跃，因为教师的职业角色是由师生关系造就的，教师这种职业特征决定了只有以学生的发展为宗旨，一名教师才能称得上是真正的教师。有学者提出了教师关注升华的概念，指出教师关注应得以升华，教师应将关注置于教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观［5］。可以说，在过去的几十年里，教师关注研究的重要目的就是促使教师教育工作者认识到师范生和新教师需要实现教师关注的升华。

2 从关注学生到关注教师自身：教师关注的第二次升华

前文提到，Fuller先后对教师关注的类型提出了两种划分方法，即教师关注的二分法和三分法。教师关注的二分法将教师关注分为关注自身和关注学生；教师关注的三分法将教师关注分为生存关注、任务关注、学生需要关注。本文发现，无论是二分法还是三分法，对教师关注的划分都较为简单且易于混淆，对一些教师的关注进行归类时较为困难，难以将其明确归类到某一方面。例如，教师对学生表现的关注可能是基于对学生发展的关注，也可能是担心个人的评价受到学生表现的影响。又如，教师对自己的关注，除了担心自己教学准备是否充分以外，对自己职业理想的审视也是非常重要的内容。针对教师关注类型划分所存在的问题，已有研究者提出了质疑，并提出了新的划分方法。例如，Conway对教师关注进行了内外维度的划分，将教师关注分为外部关注和内部关注：外部关注包括Fuller提出的自我关注、任务关注和影响关注，内部关注包括自我意识、自我组织和自我发展[6]。综合Fuller和Conway等人的观点，本文从两个维度对教师关注进行划分，分别是关注对象和关注内容。从关注对象的角度，将教师关注分为关注教师自身和关注学生；从关注内容的角度，将教师关注分为内部关注和外部关注。本研究将教师关注分为四种类型，分别是职业意义关注、学生发展关注、学生成绩关注、个人生存关注。如表1所示。

表 1 教师关注的二维结构

Table 1 Two-dimensional structure of teachers concern

职业意义关注指的是教师能够探索教师职业对自己的价值以及教师职业在自己生命中的重要性；学生发展关注指的是教师能够关注学生的身心发展，将自己的教学行为与学生的身心健康发展联系起来；学生成绩关注指的是教师以学生成绩的提高为主要关注点，忽视学生的身心发展；个人生存关注指的是教师关注他人的评价以及对自己是否能够以教师职业谋生的忧虑。

不难看出，本文对教师关注的分类与Fuller等人的教师关注分类存在三个方面的主要差异：其一，本文将学生需要关注区分为学生发展关注和学生成绩关注。这是因为在我国的教育实践中，存在教师过度关注学生成绩而忽视学生发展的现象，因此有必要做出这种区分。其二，本文中没有单独列出“教学任务关注”，因为教学任务关注比较特殊，它既不是单纯的外部关注，也不是单纯的内部关注。教学任务的完成既与个人的生存和职业意义有关联，也与学生的发展和学生成绩的提高有关联。因此，本文认为，在分析教师的关注时，可以根据其关注教学任务的目的，将其归类到其他四种关注类型中。其三，本文将关注自身区分为职业意义关注和个人生存关注，即提出了职业意义关注这一教师关注类型。

新精神分析学派的心理学家埃里克森认为，“自我同一性的确认”，即“个体找到真正的自我”，对个体的发展是非常关键的[7]。近些年来，关于生命意义感的研究也在强调生命意义的确认对个人在学习投入、工作投入等方面都会产生持续、深刻的影响。例如，研究表明，只有具有较高生命意义感的大学生才表现出较高的新目标投入能力[8]。教师对自己职业意义的关注以及是否将自己的职业与自己的生命意义联系起来，对教师的教学心理和教学行为都会产生持续、深远而深刻的影响。因此，本研究将对职业意义的关注纳入到教师关注中来。

如果说学生关注是教师关注的第一次升华，这一升华属于职业伦理层面的升华，促使教师始终以学生的发展为职业使命和个人的精神依归。那么，教师职业意义关注则是教师关注的第二次升华，这一升华属于生命伦理层面的升华。这一升华体现了教师对自己生命的负责任的选择，体现了教师对自己生命的尊重和珍视，也体现了教师对学生生命的尊重和珍视。教师关注的第二次升华和第一次升华并不是割裂的，二者具有紧密的联系。教师关注的第二次升华会更好地促进教师关注的第一次升华，抑或说，教师关注的第二次升华是教师关注的第一次升华的动力之源。因为教师只有将自己的职业与自己的生命价值联系起来，才会真正投入到教育职业中去，才会将自己的生命与学生的生命连接起来，才会用心、以对生命负责任的态度去关心学生的身心成长。

从教师个人的专业发展历程来看，人们希望师范生或新教师能够更早地关注职业意义，希望个人在选择教师职业之前就能够对自己的职业意义做出初步探索，在教师职业生涯之初就能够对自己的职业意义做出深度探索并确认自己的职业价值。然而，在现实生活中，多数中学生是无法“找到真正的自我”的。按照埃里克森的说法，他们的自我同一性需要得到“合法性延缓”[7]。也就是说，教师对职业意义的关注不是一蹴而就的事情，它需要一个较为漫长的过程。因此，不管是从教师教育的历史发展脉络还是从教师个人的职业发展历程来看，都可以说教师从关注自身生存到关注学生是教师关注的第一次升华，教师再从关注学生到关注自己的职业意义是教师关注的第二次升华。

毫无疑问，基于职业伦理层面的教师关注的第一次升华是教师专业发展过程中的里程碑。教师只有时刻将自己的教学行为与学生的发展联系起来，才会不断成长并成为一名具备教学胜任力的教师。然而，在强调以学生为中心的教育理念的同时，不能忽视教师的心灵成长，不能忽视教师对自己职业意义和生命意义的探索。如果仅仅强调“学生中心”或过度强调“学生中心”，对教师专业发展的关注仅从学生的角度出发，就会出现对教师的关注属于工具型关注的现象，即仅仅把教师当作是促进学生发展的工具，而忽视了作为生命本身的教师自身的价值，从而反噬教师的健康成长。当下，可以看到许多教师产生了职业倦怠，他们在教学工作中情绪低落，无法在教学工作中获得成就感。虽然导致教师产生职业倦怠的原因很多，但是这也与忽视了教师的心灵成长不无关系。教师如果仅仅把教师职业当作是自己谋生的权宜之计，便不会全身心投入自己的职业之中，无法在自己的职业中获得意义感和愉悦感。因此，教师关注的第一次升华可以促使教师在知识层面和技术层面胜任教师工作，而教师关注的第二次升华则可以促使教师在精神层面享受教师工作，从而更好地完成教学工作。

3 结语

近百年来，教师关注研究的出发点一直是为教师教育提供依据。当研究发现实习教师和新教师更关注自身的生存境况而非学生时，教师教育课程便致力于改变这种情况，帮助实习教师和新教师尽快从关注自身阶段向关注学生阶段转变。本文聚焦教师关注的第二次升华，即教师在关注学生的同时，也需要关注自身的职业意义。正如前文所述，教师关注的第二次升华涉及个人对自我以及生命意义的探寻，是一个长期的过程。这一过程始于青少年阶段，没有明确的终点，也有可能持续终生。从教师专业发展的角度来看，如果教师能够在新教师阶段，即在成为教师的1至3年内实现教师关注的第二次升华，那么这将是一种比较理想的状态。

参考文献

[1] Fuller F F．Concerns of teachers：a developmental of conceptualization［J］．American Educational Research Journal，1969，6（2）：207-226．

[2] Fuller F F，Parsons J S，Watkins J E．Concerns of teachers：research and reconceptualization［C］//The 59th Annual Meeting of the American Educational Research Association，Chicago，Illinois，1974，4．

[3] 崔文闰，廖运章．基于关注阶段理论的小学新任教师发展特征研究——以广州市白云区小学数学教师为例［J］．数学教育学报，2022，31（5）：54-58．

[4] 姜荣华，李响．对富勒理论的检验：准教师关注阶段的再验证［J］．唐山师范学院学报，2024，46（1）：118-124．

[5] 钟启泉，崔允漷，张华．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要<试行>》解读［M］．上海：华东师范大学出版社，2001：1-2．

[6] Conway P P，Clark C M．The Journey inward and outward：a re-examination of Fuller’s concerns-based model of teacher development［J］．Teaching and Education，2003（19）：465-482．

[7] 埃里克·H·埃里克森．同一性：青少年与危机［M］．杭州：浙江教育出版社，1998：79-127．

[8] 胡心怡，陈英和．大学生新目标投入能力、自我损耗与幸福感的关系：生命意义感的调节作用［J］．心理发展与教育，2025，41（3）：348-356．