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近年来，青少年心理问题发生率逐年上升。据中国青少年研究中心2023年发布的《中国青年发展报告》数据显示，约有3000万17岁以下的青少年和儿童受到心理问题困扰。我国儿童青少年整体精神障碍流行率为17.5%，涉及注意缺陷障碍、抑郁、焦虑、自伤自残和自杀等多种问题[1]。心理健康状况不仅对青少年的个体身心产生深远的影响，还会对其所处的环境，如家庭、学校，乃至整个社会都造成相应的影响。尽管多种因素会导致心理健康问题的发生，但越来越多的研究表明，环境条件与青少年的身体、认知、行为和情绪健康之间存在密切联系[2]。因此，仅从生物学的角度探讨青少年身心健康，不足以全面、系统地掌握青少年身心的全貌，还需将青少年赖以生存的社会和经济环境与其生活和行为方式相融合。

由于环境因素的重要性，近几年，国外越来越重视心理健康的社会决定因素这一概念，从“原因的原因”入手以改善人群心理健康素养，促进社会公平[3]。根据世界卫生组织的定义，SDMH是指除直接导致心理疾病的因素外，由人们的社会地位和所拥有的资源决定的生活或工作环境及其他对心理健康产生影响的因素。SDMH从经济稳定、教育机会与质量、医疗保健机会与质量、邻里与自然环境、社会与社区背景五大要素出发，综合考察学生的身心发展问题，并应用于辅导学生的心理问题、心理咨询师培训以及学生心理危机评估与预防等多个领域，取得了显著成效。

尽管近几年我国心理健康教育取得了显著进展，但学校心理健康教育课程仍面临一系列问题，如教学内容的契合度不够、家校合作不足、心理危机评估与干预体系不完善以及重视个体而忽视环境因素等。在新时代背景下，有必要将影响青少年身心发展的多方面因素纳入学校心理课程中，综合考察影响学生心理发展的问题。鉴于此，本文试图论证SDMH理念引入中学生心理课堂的可行性，及其在中学心理课程中的辅助教学前景及应用，为中学生心理健康教育水平的整体提升提供有力支持。

1 SDMH的发展历程和结构框架

1.1 SDMH的发展历程

国际上SDMH的发展主要经历了由忽视到重视、从理论探索向实践应用、从分散到整体的转变。

早期阶段，尤其是20世纪70年代和80年代，心理健康问题往往被简化为生物因素决定的结果，如遗传、生物化学失衡等。研究多集中于生理因素对个体心理健康的影响，SDMH的概念并未获得明确的阐述。但随着研究的深入，学者们开始意识到社会因素在心理健康问题中的重要作用，实现了心理问题的影响因素从微观到宏观的转变。1987年，利伯曼（Lieberman）首次提出了SDMH的概念[4]，但在教育界并未引起足够重视。

进入21世纪，世界卫生组织强调心理或精神健康不仅受到个人特征或属性的影响，而且还受到个人所处的社会经济环境以及生活环境的影响[4]。至此，SDMH在心理健康中的重要价值及应有的“一席之地”才初步达成共识，并引起学界的广泛关注。自2014年以后，越来越多的研究开始关注SDMH对心理健康的影响，包括不良童年经历、学校教育、心理预防和家庭治疗等多个方面[5]。这些成果不仅为SDMH的进一步发展提供了有力的理论支撑，同时也为其应用奠定了实践基础。

2015年，康普顿和西姆（Compton和Shim）基于健康的社会决定因素与精神障碍的社会决定因素提出了SDMH模型，这一模型打破了传统认知，将心理健康问题视为一个多维度的、受社会与环境因素深刻影响的复杂现象。至此，SDMH实现了从零散到整合框架的转变，心理学界开始将其视为一个整体来考量。

全球新冠大流行以后，SDMH研究的深入和发展进一步加速，大量研究将SDMH应用于心理咨询和心理评估等领域。人们也开始认识到社会与环境因素在心理健康问题中的系统作用，这进一步为心理健康研究和实践提供了新的契机和方向。总体而言，SDMH在心理健康领域中所处的地位及其所发挥的作用正日益凸显。

1.2 SDMH的结构框架

目前，关于SDMH的框架划分存在多种观点，较有代表性的是美国卫生与公众服务部给出的界定[6]。根据该定义，SDMH可以划分为五大核心领域：经济稳定、教育机会和质量、医疗保健的机会和质量、邻里和自然环境、社会和社区背景。“经济稳定”与个体的心理健康问题、个体的行为与决策、社会行为直接相关[7]；“教育机会和质量”表现为种族之间、贫富之间、地区之间的教育差异；“医疗保健的机会和质量”指学生获得身体和心理治疗的机会；“邻里和自然环境”不仅体现在居住的物理环境上，还体现在与安全、犯罪和暴力等因素有关的人文环境上；“社会和社区背景”涉及个体与他人之间的关系，包含与社区成员的关系、家庭关系、同伴关系、师生关系等，良好的人际关系可以缓冲创伤带来的影响（见图1）。

图 1 心理健康的社会决定因素（SDMH）结构框架

Figure 1 The structural framework of Social Determinants of Mental Health (SDMH)

五个领域之间相互影响、相互作用。根据对个体的影响深远程度来看，可以分为远端因素和近端因素两个方面［8］。

远端因素是影响人群心理健康的更为广泛、更深层次的社会结构框架中的因素，是产生社会分层的基本结构，如政治和经济制度、收入分配、教育系统、就业机会、医疗服务的获取、移民和无家可归、文化因素以及气候变化等；近端因素指的是直接外部环境中的因素，即日常生活环境，如家庭环境、同伴关系、食物、住房和娱乐的可获得性以及受教育的机会等[8]，小到家庭、邻里，大到学校、社区以及更广泛的社会，这些因素与个体的心理健康密不可分。远端因素的缺失，会造成资源分配不均、社会不平等加剧；近端因素的缺失，则会导致儿童在成长过程中面临更多的心理挑战。

由此可见，SDMH的五大因素并非孤立存在，其综合达成程度直接或间接关系到学生的心理健康状况。较低的达成度易导致行为风险以及负面的心理和生理反应，这些负面反应不仅会降低教育的效果和效率，还会影响学生的成长和发展。因此，重视这些社会决定因素，采取有效措施加以优化，为学生创造一个更有利于心理健康发展的环境，不仅对学生当下的个体成长具有重要意义，更对教育质量的提升以及社会的稳定繁荣具有长远的战略意义。

2 国际上SDMH的应用及研究进展

2.1 评估学生的心理状况

传统的心理筛查工具以识别问题为主，仅关注学生的消极指标，而SDMH筛查工具不仅关注学生的消极指标，更全面洞察其积极指标。一方面，SDMH筛查工具将社会层面的因素纳入考量范围，深入挖掘学生的心理特征[9]，使得评估过程更加贴近学生的实际生活情境。通过综合考量这些因素，教师能够更准确地理解学生心理问题的成因，从而采取针对性的预防和干预措施。另一方面，SDMH筛查工具既重视对学生焦虑、抑郁等消极指标的考察，又注重对学生感恩、主观幸福感和生活满意度等积极指标的考察。这种全面的评估方式，为教师提供了更为丰富的参考信息，使其能够更精准地把握学生心理状态，制定更为个性化的干预计划[10]，也为后续测量学生的心理复原力提供了必要的支持和帮助。

2.2 预防学生的心理危机

传统的心理危机干预体系由教师、学校心理辅导室和医疗机构组成，以理论辅导为主，而SDMH不仅注重理论辅导，还注重培养学生应对心理危机的技能；不仅要求教师预防学生的心理危机，还注重学生自身心理防护意识的培养［11］。

SDMH要求教师采用全面而系统的方法，既关注学生的社会和文化背景，又与学生建立安全且充满信任的关系，同时教授其有效的情绪管理、压力应对和问题解决等理论与技巧，帮助学生建立坚实的心理防线，使他们在面对心理危机时更加自信和从容。此外，SDMH还强调拓宽学生获取支持的途径，教师应携手包括医疗、学校教育、家庭以及社区在内的多方利益相关者，积极参与预防心理危机的措施及培训项目的设计与实施，确保学生在出现心理危机前获得及时的帮助与支持。总之，心理危机干预不应是心理健康教育工作的终点，面向学生的全方位心理危机预防才是工作的核心。

2.3 开展学生的服务学习

服务学习是一种将课堂理论知识学习与社区服务实践相结合的教学模式［12］。自20世纪在美国大学兴起以来，它受到了全球教育界的广泛认同与积极响应。这一模式将学术课堂与社会实际需求紧密相连，通过行动实践将学生从课堂学习拓展到社会情境，促使学校教育与地方发展相互关联［13］。

服务学习立足于课程、课堂讨论和社区实践，教师和学生围绕事前学习、实践活动、回顾反思三个部分开展。事前学习需要学生进行基础学习与适当的课程培训，并在教师指导下开展活动前的组织调研，了解活动的基本内容；实践活动要求学生在活动过程中记录自己的经历、观察和思考，教师在一旁提供相应支持；回顾反思则由教师与学生就学生在此过程中遇到的挑战，共同进行课堂讨论。服务学习能够让学生在面对实际生活中的挑战和问题时，有效预防和缓解焦虑与恐慌情绪，提升心理弹性。通过解决问题，增强学生为社区服务做出贡献的信心，提高自我效能感。在“做”与“学”的过程中，学生可以从多个视角反思自己的体验和行为，从而调整和完善自身对社会的认知观念和情感态度。

2.4 推动教师视角的转变

从传统的以咨询技能为主，转向视角与技能并重。

以SDMH为框架体系的心理咨询培训课程，鼓励教师超越传统框架，以当前心理热点问题为导向，尤其是面对学生的心理问题时，教师不仅需要教授学生掌握心理咨询的基础技能，更需要引导学生认识到自身独特性的价值，并学会利用内在优势及外部资源促进个人成长[14]。教师要积极进行自我反思，从多个维度审视自身在心理健康服务中的角色与定位，即从发展心理学的视角理解学生成长阶段的需求，从社会文化的视角考量学生所处的环境背景，以及从人本主义的视角关注学生的情感体验与自我价值实现。在全面理解学生的同时，更加清晰地认识到自己在促进学生心理健康过程中所扮演的多重角色与责任。

因此，将SDMH纳入心理咨询培训课程中，不但有助于教师从多视角看待学生，而且能以不同的视角看待自身在心理健康服务提供者中的地位［15］。

综上所述，尽管SDMH的应用在国外取得了一些进展，但仍存在诸多不足。在心理筛查工具的普及和应用方面，尚未形成广泛的实践，许多学校仍依赖传统的评估方法，难以全面地了解学生的心理健康状况。在心理危机干预方面，依旧缺乏系统的干预体系，难以有效应对学生面临的复杂多变的心理危机。此外，服务学习在教育体系中的融合度也相对较低，需要进一步加强课堂学习与社区实践的结合，以提升学生的社会责任感和综合素质。

3 SDMH在我国中学心理课程中的应用前景与挑战

3.1 应用前景

SDMH在中学心理健康教育课程中的前景广阔且重要。

首先，SDMH可应用于心理课程的教学内容中，培养学生多元思考能力。通过将SDMH的核心原则和实践策略融入课程设计，结合案例分析和互动讨论，学生能更深刻地理解教育、经济、社区及更广泛的社会结构如何共同作用于个体的心理健康。在教学过程中，引导学生主动探索自身所处的社会环境，识别其中促进心理健康的积极因素，如优良的校风、和谐的班级氛围、适当的家庭教养方式等，同时也警惕潜在的风险因素，如学业压力、考试压力和社交排斥等。通过引导学生对自我和环境的认知，促进学生的个体成长和心理韧性。

其次，SDMH可用于改善心理课程的教学方法，提升学生的参与度。在面对父母压力、子女亲职化等问题时，教师通过角色扮演法、反思日记法和个性化教学法等，帮助学生在面对挑战时学会自我调节、管理压力，并发展解决问题的能力。例如，角色扮演法要求教师通过设计情境，模拟“家庭会议”，利用角色扮演让学生在其中扮演父母、孩子等角色，学生能在安全的环境中练习沟通技巧，体验不同立场，学会如何有效表达自己的感受和需求，同时理解并尊重他人的观点；反思日记法要求教师鼓励学生每天或每周记录自己的情绪变化、遇到的挑战及应对策略的效果，教师可以设定特定的反思问题，如“今天我是如何管理自己的压力的？”“我使用了哪些沟通技巧来解决问题？”通过定期回顾和分享，学生可以增强自我意识，优化自我调节策略；个性化教学活动则根据学生的个性、需求和进展，制定个性化的教学计划，让学生意识到如何通过沟通技巧来表达自己的感受和需求，如何设立合理的边界。

此外，SDMH还可应用于课程之外，开展针对性的心理健康教育和干预活动，倡导社会、社区和家长的共同参与。教师可寻求外部资源的支持，联合治疗师、社会工作者、家庭教育指导师、心理学家以及其他专业人士对学生提供相关的心理支持[16]。通过一系列实践活动、社区服务和心理健康相关的活动，首先，学生在解决实际问题的过程中学会了有效沟通、团队协作和冲突解决等技能，增强了社会适应能力；其次，家长通过参与活动，不仅可以提升自身的心理健康素养，还能学会更加科学、有效的教育方式，减少家庭矛盾，促进亲子关系的和谐与健康发展；最后，SDMH的广泛实施有助于在全社会范围内形成对心理健康问题的正确认识和积极态度，减少偏见和歧视，达成社会共识。

3.2 面临的挑战

随着心理学研究的不断深入和教学方法的不断创新，SDMH应用于学校心理健康教育已势在必行，然而，在此过程中仍面临着诸多挑战。

3.2.1 心理教师的专业性不足，缺乏跨学科知识

教师专业性不足是SDMH在中学心理课程中面临的首要挑战。一方面，SDMH要求教师不仅具备教育学和心理学的基础知识，还要具备社会学、经济学、公共卫生学等多个学科领域的知识［18］。然而，在当前的中学心理教师队伍中，能够同时满足这些条件的教师数量有限。另一方面，SDMH要求教师具备较强的实践与创新能力，由于SDMH强调的是一个动态的、与时俱进的框架，教师要能在实际教学中结合学生的具体情况，灵活地运用各种教学方法和手段。然而，很多教师仍习惯于传统的、单一的教学方式，缺乏足够的实践与创新能力，使得SDMH理论在实践教学中受限。

3.2.2 家校社医联动不足，缺乏实质性干预工具

从工作体系来看，SDMH的核心在于构建一个高效协同的家校社医工作体系。然而，当前的家校社医联动机制尚不健全。一方面，各部门间的信息沟通不畅，资源共享不充分，难以有效整合教育资源与获得社会的专业支持，使学校的心理健康工作孤立无援；另一方面，家庭在心理健康教育活动中的参与度低，部分家长缺乏相关知识和技能，难以成为孩子心理健康的有力后盾。同时，医院、社会工作机构等社会力量虽有参与意愿，但缺乏明确的合作路径，导致整体干预效果不佳。

从干预手段和技术来看，国内中小学仍以传统的心理评估和心理危机干预技术为主[19]，缺乏过程性评价工具与双因素评价模型的使用，从而限制了干预的针对性和长效性，影响学生心理问题的精准识别与有效处理，最终使心理干预工作难以达到预期的深度和广度。SDMH的推广则要求家校社医共同协作，长期致力于学生的心理健康。

3.2.3 社区支持体系建构不完善，尤其是家庭教育指导师匮乏

目前，社区服务体系尚显不足，难以充分服务于学生的心理健康，主要表现为资源分配不均、专业培训不到位以及关键岗位人员匮乏，尤其是家庭教育指导师匮乏，其数量和质量都远远不足[19]。从数量上看，合格的家庭教育指导师培训机构有限，从业人员构成较为复杂，涵盖教师、园长及家政从业者等，专业力量薄弱，难以满足社区内家庭对高质量教育指导的迫切需求。从质量上看，家庭教育指导师的职业标准、监管主体以及培养、考核办法等尚未明确规范，致使现有从业者的专业水平和服务能力严重不足。部分指导教师仅凭个人经验施教，缺乏系统的教育知识、专业学习背景及基本理论素养，导致专业化水平受限。因此，社区在推进家庭教育指导工作的过程中，面临着规范化程度不足、实际成效有限、目标执行浮浅以及难以深度贯彻等问题。

4 SDMH应用于中学心理课程的对策与建议

4.1 开展跨学科跨专业的合作

在将SDMH融入中学心理健康教育的实践中，教师之间开展跨学科、跨专业的合作是首要之举。一方面，各学科带头人应整合医学、心理学以及教育学等多个学科领域的知识与经验，在为心理教师提供专业指导和培训的同时，协助其开展学生心理健康教育工作，以便取得更好的成效[18]；另一方面，学校应组织创伤教育和多元文化教育等多维度教学培训项目，旨在加深教师对不同成长环境中学生心理需求的理解，使其更加敏锐地察觉到学生面临的心理挑战。在此基础上，教师应灵活应对学生个体的差异性，适时调整心理干预策略与教学方法，不断优化教育干预路径，在实现学生心理健康的全面发展的同时，提升其专业能力与职业技能。

4.2 完善心理危机预防与干预机制

SDMH评估是一个动态的过程，不仅需要教师教授学生应对心理危机的方法与技能，还需要家校社各方采取有效的心理危机干预措施，注重学生复原力的培养。心理教师在这一过程中发挥着至关重要的作用。首先，需关注早期预警信号，通过心理评估工具，结合学生心理测评结果、日常行为表现等多维度信息，及时发现并识别潜在的心理危机事件。其次，制定心理危机干预方案，针对学生的不同情况，制定相应措施，如培养压力管理、应对策略和自我调节等技能[17]，确保在危机发生时能够迅速、有效地进行干预。最后，加强后续跟踪，建立跟踪回访机制，帮助学生提升其复原力。除此之外，心理教师还可以通过开展家长教育、改变学校校风、动员社区参与以及与外部心理机构合作等方法，有效应对学生的心理危机。

4.3 构建社区支持体系

除了学校和教师之外，社区也应与家庭教育指导师建立支持体系。作为专业的从业者，家庭教育指导师具备扎实的基本技能、丰富的培训经历及实践经验，能够针对家庭所遇到的困难提供切实有效的帮助［20］。社区作为服务基层的最小单元，不应被忽视，而应充分利用SDMH框架，提高指导工作的可行性和针对性。家庭教育指导师的作用在于改变传统心理咨询师以解决方案为重点的模式，考虑全体家庭成员的心理健康需求，全面解决家庭或家庭中个体的需求。家庭教育指导师加入社区后，不仅能够为家庭带来积极正面的影响，更有助于提升社区整体的凝聚力，构建更加积极和谐的人际关系。在确保解决家庭问题的同时，又可以扩大家庭咨询的范围，以应对服务不足的社区所存在的问题。

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