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1 引言

在全球追寻高质量教育的时代背景下，幼小衔接已成为国内外研究关注的重点议题。幼小衔接是儿童在成长过程中从较为关注“儿童本身”的幼儿园文化过渡到较为关注“社会意图”的小学文化的关键期，其不仅仅是两个教育阶段的简单衔接，更是一个综合性、多方面的过程。

近年来，国家高度重视幼小衔接问题。2021年3月，教育部印发《关于大力推进幼儿园和小学科学衔接的指导意见》，针对长期以来存在的幼儿园和小学教育分离、衔接意识薄弱、过度重视知识准备、衔接机制不健全等问题，提出了一系列有针对性的重要举措，并明确了“儿童为本”“双向衔接”“系统推进”“规范管理”的原则。[1]这一政策的出台，标志着我国在幼小衔接领域的教育理念和实践发生了重大转变，从过去片面强调知识传递，转向更加注重教育的综合性与连贯性，强调基础教育与素质教育相结合。

行动者网络理论（Actor-Network Theory，简称ANT）为幼小衔接研究提供了一个全新的视角。该理论强调人与非人行动者之间的平等关系，认为所有行动者共同构成了一个相互联系、相互作用的有机整体。在幼小衔接过程中，通过ANT的视角，可以更清晰地厘清幼小衔接教育行动者网络的主体锚定、构建过程以及形成联结的内在机制。

在幼小衔接过程中，ANT能够有效阐释各行动者之间的动态关系，促进各方行动者的有效沟通与协作。例如，通过分析政策如何影响教育实践、教材如何塑造教学内容、家长与教师如何互动等，可以构建一个更加和谐、有序的教育生态。这种理论的应用不仅有助于解决当前幼小衔接中存在的问题，还能推动幼小衔接的异质性多元主体走向共赢发展的新阶段。

2 行动者网络理论及其适用性

2.1 理论基础

行动者网络理论（Actor-Network Theory），简称为ANT，最初形成于20世纪80年代，由法国著名社会学家卡龙和哲学家拉图尔提出。其主要观点是强调在事件发生过程中，多元主体参与共同构建稳定的网络，并且在网络中人类行动者和非人类行动者之间是平等关系。该理论为构建和完善全球教育治理多元主体行动网络提供了一个新的思路[2]。

2.2 核心概念

行动者网络理论有三个核心概念：行动者（actor）、转译（translation）和网络（worknet）。

行动者（Actor）：行动者既可以是人类（humans），也可以是非人类（non-humans），如观念、技术、生物、组织、思想等。任何通过制造差别而改变了事物状态的东西都可以被称为行动者。非人类行动者的意愿需要通过“代言人”或“代理者”来表达。

转译（Translation）：转译是指行动者不断努力将其他行动者的问题和兴趣用自己的语言转换出来，这是行动者之间产生互动的主要方式。转译过程通常包括四个阶段：问题化（problematisation）、利益化（interessement）、招募（enrollment）和动员（mobilization）。

网络（异质性网络）：拉图尔所言的网络“不是纯技术意义上的网络，如互联网，也不是格兰诺维特（Granovetter）那种对人类行动者之间非正式联结的表征（representation）的结构化网络；而是一种描述连接的方法，它强调工作、互动、流动、变化的过程，所以应当是worknet而不是network。”[3]

2.3 适用性

行动者网络理论（ANT）为研究幼小衔接提供了一个独特的视角和分析框架，能够帮助研究者更全面地理解和解决幼小衔接过程中存在的问题。幼小衔接涉及多个行动者，包括儿童、家长、幼儿园教师、小学教师、教育政策制定者、学校管理者等。非人类行动者如教育工具、教材、教学设施等也扮演着重要角色。

ANT强调网络的横向贯通和纵向连续。横向贯通指的是家庭、学校和学前教育机构之间的协调，纵向连续主要指儿童在不同教育环境中经历的一致性和经验的连续性。通过建立幼儿园、小学和家庭之间的沟通机制，确保儿童在从幼儿园到小学的过渡过程中，学习内容和方法的一致性。行动者网络理论为研究幼小衔接提供了一个全面、动态的分析框架，强调多行动者之间的互动和关系，以及非人类行动者的作用。通过转译过程和网络的构建，更好地分析幼小衔接的整体动态过程，以便更好地解决问题。

2.4 异议分析

行动者网络理论（Actor-Network Theory，ANT）近年来被引入幼小衔接领域的研究中，为理解幼小衔接过程中的多主体互动提供了新的视角。然而，其应用也引发了一些异议和讨论，由于行动网络由多样化的行动者组成，他们在价值认识、信息传递和资源分配等方面存在差异。

在幼小衔接的实践中，行动者网络理论强调对各类行动者（包括人类和非人类）的识别和网络构建。然而，在实际操作中，行动者的识别并不容易。行动者网络理论强调异质行动者之间的利益协调和资源共享，但不同行动者之间的利益诉求存在差异，可能导致资源分配不均或利益冲突。因此，在实践中，需要更加关注行动者的识别与协调、动态性与稳定性的平衡，以及儿童主体性的回归。

对于这些情况，各行动者应该积极化解异议，达成共识，相互制约、相互促进，共同维护幼小衔接行动者网络的稳定。通过完善利益整合机制、加强专业培训和沟通渠道建设，更好地发挥行动者网络理论在幼小衔接中的指导作用，推动幼小衔接的高质量发展。

3 幼小衔接的行动者分析

行动者网络理论中的行动者不仅包括人类行动者，同时也考虑非人类行动者。行动者网络理论的方法论规则是从异质的行动者中选择一个核心行动者，并通过追随核心行动者的方式，展示以此行动者为中心的网络建构过程。核心行动者和共同行动者的选择是基于各行动主体在幼小衔接中的位置、角色和作用的不同。

3.1 人类行动者

3.1.1 核心行动者

核心行动者是在行动者网络结构中处于核心节点位置，主导着行动者网络的“转译”活动，维持着网络的正常运转。在幼小衔接工作中，幼儿园与小学作为直接实施主体，发挥着不可替代的核心作用。

作为核心行动者，幼儿园和小学需树立衔接意识，共同制定符合儿童身心发展规律的课程与活动体系。在课程设置上，追求活动化、游戏化；在内容上，构建有温度、有梯度的课程；在实施过程中，聚焦“身心调适”等四大核心领域，推行入学适应教育课程。同时，要搭建沟通平台，联合家长等行动者，“转译”各方需求。“转译”机制，即行动者将自己的利益转化为网络中其他行动者的利益，从而达成利益共识，形成合力解决问题[4]。

3.1.2 主要行动者

主要行动者深度参与网络运作与维护，是推动行动者网络持续发展的关键力量。幼小衔接作为一项复杂的系统工程，除幼儿园和小学外，还需要幼小教师、教育行政部门等多方协同合作。

教师在其中起到承上启下、具体落实的关键作用。幼儿园教师了解幼儿特点，通过制定个性化计划，培养幼儿综合素质；小学教师熟悉小学的课程标准和教学要求，在教学过程中，助力儿童适应新环境，培养学习习惯和方法。双方通过联合教研分享经验、解决问题，将各方期望转化为教学行为。教育行政部门作为倡导者、推动者和监督者，制定政策，明确目标，分配资源并为学校提供支持，确保政策落实。

3.1.3 共同行动者

共同行动者是影响整个行动者网络存在或力量的因素，在网络构建中同样起着不容忽视的作用。共同行动者与核心行动者、主要行动者在同一利益契合点的驱动下，主动融入行动者网络，形成相互依存的网络整体。

共同行动者主要包括家长、教育专家、社区机构等。家长是儿童成长的第一责任人，其教育观念和方式直接影响孩子对幼小衔接的适应程度，需配合学校、承担家庭教育责任。教育专家凭借其专业知识和研究成果，为幼小衔接工作提供理论与实践建议，助力优化衔接方案。社区机构利用丰富资源开展活动，拓展儿童学习社交空间，支持幼小衔接工作[5]。

3.2 非人类行动者

就幼小衔接而言，政策法规、教育资源、教育环境等是主要的非人类行动者。一是政策法规。政策法规具有权威性、指导性和约束性，通过政策引导、法规规范等方式，为幼小衔接工作的开展以及各方利益的协调提供坚实保障。明确的政策法规能够规范幼儿园和小学的教育教学行为，确保幼小衔接工作沿着正确的方向推进。二是教育资源。实施幼小衔接需要充足的教育资源（涵盖硬件资源和软件资源）作为支撑，从而为儿童提供丰富多样、适宜的学习体验。幼小衔接强调儿童在真实且适宜的环境中逐步适应小学的学习与生活节奏，因此，优质的教育资源是实现良好幼小衔接效果的基础。此外，教育资源的合理配置与共享，也是连接幼儿园、小学、家长等行动者的重要纽带。三是教育环境。教育环境主要包括社会对幼小衔接的认知氛围、文化导向等外部因素。教育环境是行动的重要影响因素，积极正确的教育观念和社会氛围能够有力推动幼小衔接工作的顺利开展，反之则可能对幼小衔接工作造成阻碍。良好的教育环境能够引导家长树立科学的教育观念，促使幼儿园和小学不断改进衔接工作，为儿童营造一个有利于顺利过渡的成长环境。

4 行动者网络视域下幼小衔接的运行机制解析

4.1 问题识别和呈现：明确幼小衔接的问题与需求

在问题呈现阶段，各行动者需将共同问题和挑战转化为“强制通行点”，确保网络内有效联结[6]。幼小衔接教育行动者网络由幼儿园、小学、教师、家长和教育行政部门等行动者来构建和运作。幼儿园与小学作为核心行动者，课程设置脱节：幼儿园主要通过游戏的方式帮助幼儿认知社会角色和生活常识，而小学则是在课内课外系统地开展自然类、人文类学科知识的学习[7]；家长缺乏科学认知，忽视儿童心理适应；政府缺乏统一的政策标准与监督机制。这些问题都可以聚焦在“确保儿童顺利过渡，培养健康发展的高素质人才”这一“强制通行点”上，为后续的行动提供合作基础。

4.2 利益赋予：协调行动者之间的利益关系

在幼小衔接的过程中，各行动者之间的利益关系往往复杂且多样。利益赋予是通过各种手段和策略说服和稳定行动者，使行动者感兴趣并就其角色和条件进行协商，使其相信通过强制通行点并加入网络，就可以获得预期的利益[8]。对于幼儿园与小学来说，能够形成连贯的教育模式，减少儿童适应障碍；对于教师而言，通过专业培训提升教学能力，获得跨学段协作经验，增强职业成就感并拓宽职业发展路径；对于家长来说，可以获取科学育儿指导，缓解教育焦虑，降低因适应不良引发的学业与心理问题风险，提升家庭教育质量，加强家庭成员之间的互动和沟通，提升家庭教育的实效性和可持续性[9]；对于政府而言，是提升教育质量、优化教育资源配置的重要举措，能够增强公众对教育体系的信任和支持。

4.3 有效征召：促使更多行动者参与幼小衔接过程

有效征召是通过不同的方式手段将更多有联系的新成员和支持者广泛招募到行动者网络中来的过程，是行动者网络拓展更新的源头活水[10]。经征召环节，各类行动者成为幼小衔接网络的核心构件。在幼儿园和小学的主导下，课后服务协同供给网络的征召方式可分为四种：行政征召、市场征召、社会征召和资源征召。

行政征召是行政部门通过制定政策、规范和标准，要求幼儿园与小学遵循统一的衔接准则，将其纳入行政主导的行动网络。市场征召是对有幼小衔接需求的家长以及寻求资源与服务的幼儿园、小学的征召。培训机构、教育产品供应商等市场主体，以多样化的课程、教材等吸引家长付费选择，满足学校提升教学质量的需求，借此将各方纳入市场驱动的衔接体系。社会征召是对社会大众、专业人士及社区组织的征召。资源征召是对人力、物力和信息资源的征召。通过整合人力资源，调配物力资源，搭建信息资源共享平台，为幼小衔接提供全方位支持。

4.4 组织动员：形成幼小衔接协同育人联合体

组织动员是核心行动者调动各方积极性，确保网络向预定方向发展的关键环节[11]。在幼小衔接网络中，幼儿园和小学占据核心行动者的地位，具有强大的动员能力。二者不仅要在课程设置及教学方法层面实现深度协同，形成科学合理、紧密衔接的教育模式，更为重要的是要充分发挥自身专业号召力，积极协调社会组织、政策制度、信息技术等行动者之间的关系，不断动员社会组织、家长等行动者发挥专业优势。各方行动者须成为幼小衔接网络的一员，遵循幼儿园和小学指明的行动路径并主动参与转译行动。

政府在整个幼小衔接网络中作为主要行动者，需要充分发挥政策引导职能，制定一系列科学完善、切实可行的法规政策。这些政策不仅要明确幼小衔接的目标、内容、标准等关键要素，还要确保政策具有较强的可操作性和指导性。

5 对策建议

5.1 明确主体价值共识，促进有效征召

从行动者网络理论视域来看，明确的价值共识能够加强行动者主动参与构建网络的积极性，有助于提升教育质量，集中精力于教育的核心目标，而不是在不同的教育目标和方法之间摇摆不定。它能够动员社会各界力量，形成支持教育改革和发展的社会网络，以及培养能够理解和尊重社会核心价值观的负责任公民。

在构建系统之前，应让教育行政部门、学校教师（幼儿园、小学）、家长、校外培训机构、儿童等所有利益相关者达成一个共同目标，确保儿童健康有序地成长，多方主体共同朝着促进儿童全面发展和教育公平的共同目标努力。教育行政部门作为系统建构的重要行动者，需要明确幼小衔接政策导向，强调教育的连续性。教师作为教育工作的引导者和组织者，应遵循儿童发展规律，重视幼儿园和小学之间的教育衔接，注重培养儿童的综合能力。同时，家长和校外培训机构作为间接影响教育系统的主体，应借助新资源、新技术捕捉教育领域的关键信息，辅助支持系统的完善［12］。

5.2 畅通沟通反馈渠道，形成育人联合

教师与家长之间的转译：教师作为教育实践的直接执行者，需要了解家长对幼儿的期望，以确保儿童在家和在学校的学习具有一致性。家长作为儿童教育的重要参与者，需要透明的信息，理解幼小衔接的过程。他们希望有机会参与孩子的过渡过程，最关心的是孩子的适应性，包括情感、社交和学术上的适应，因此他们需要有效的沟通渠道，及时了解孩子在学校的表现和任何可能的问题。因此，在系统中，教师与家长应建立合作关系，共同关注儿童的成长，并提供个性化的教学资源，满足不同儿童的学习需求。

教育行政部门与实践者之间的转译：教育行政部门依循国家逻辑，制定明确的政策导向，强调教育的连续性和儿童的全面发展，确保幼小衔接的顺利实施，追求高质量的教育。实践者则遵循教育逻辑，执行上级任务的同时避免过早的学术压力，重视幼儿园和小学之间的教育衔接。此外，教育行政部门在政策制定时，要充分考虑各方诉求，寻求最大公约数，平衡不同实践者的需求。

5.3 注重教材过渡作用，辅助网络稳定

教材在幼小衔接中的作用不仅局限于其内容本身，更在于它能够构建一个包含教师、幼儿、家长等多个行动者的复杂网络。在这个网络中，教材作为连接点，将不同行动者的兴趣、问题和需求关联起来，促进他们之间的互动和协作。例如，教师可以通过教材了解幼儿的学习特点和需求，从而调整教学策略；幼儿可以通过教材获取新知识，培养学习兴趣和自主学习能力；家长则可以通过教材了解孩子的学习进度和水平，从而更好地支持孩子的学习。因此，要特别注重教材的编排。

其一，教材内容要符合学生心理发展规律。设计教材时多使用插图等直观材料，让教材成为触手可及的学具，帮助学生理解抽象的知识。其二，教材不能忽视实践活动，知识的掌握应该是为学生生活做准备。班级中的任何一件物品都能成为教学的切入点，进而挖掘深刻的学科知识，让学生在课堂之外也能主动地去发现、去学习。其三，教材可以设计一个预备单元[13]。一年级是学生从幼儿园到小学这一重要人生阶段转变的关键时期。这样一个单元能让学生逐步适应新的学习环境，减少因不适应而产生的焦虑情绪，为未来的学习生活打下良好基础。

每个个体都有其特点。该单元注重尊重每个学生的个体需求，营造兼收并蓄的学习环境，鼓励教师聚焦于学生的学习进展过程，依据学生各自的表现差异，提供针对性的有效指导与援助，发掘学生的潜能，培养他们的兴趣和特长，促进每个学生的全面发展。

参考文献

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[4] 杨静．四维联动，促幼小衔接走向“双向衔接”［J］．基础教育课程，2025（1）：14-20．

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[8] 王良存．职业院校国际化协同发展模式、困境、优化——基于行动者网络理论分析框架［J］．中国职业技术教育，2024（27）：59-66．

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[11] 沈培，李建清．行动者网络理论的研究热点和前沿趋势［J］．自然辩证法通讯，2021，43（11）：117-126．

[12] 师慧丽，王淑芮．行动者网络理论视域下职业院校学生成长生态优化研究［J］．职业技术教育，2023，44（16）：40-45．

[13] 陈燕虹．幼小衔接不再难：北师大第五版教材的全方位支持［J］．教学月刊小学版（数学），2024（9）：20-23．