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党的“十八大”报告指出：“要积极发展继续教育，完善终身教育体系，建设学习型社会。”可见，成人高等教育依旧是我国高等教育体系非常关键的环节。当前，我国的教育改革发展日益深入，教育体制不断发生变革，传统意义上的成人高等教育已越来越不适应现代社会的需要。[1]成人高等教育在重新定位的过程中，课程设置成为一项重要工作。因此，本文通过解读多尔“4R”理论，针对成人高等教育课程中存在的问题，提出相应对策。通过这些对策的实施，旨在推动成人高等教育课程的改革与创新，提升成人教育的质量与水平，为成人学习者的全面发展提供有力支持。

1 多尔“4R”理论的核心要义

1993年，美国当代教育家多尔的《后现代课程观》作为世界性文化思潮，成为各国教育界备受青睐的焦点和各学科教育教学改革的重要理念。“4R”是多尔在其《后现代课程观》中提出的课程设计要点，所谓“4R”是指丰富性、回归性、关联性、严密性。[2]

1.1 丰富性

在多尔看来，课程的丰富性是指课程的深度、意义层次、多种可能性或多种解释。[3]皮亚杰认为人类的生命系统是自组织的，具有复杂性和开放性，不仅与内部各个组成部分相互影响，也与外部环境有着千丝万缕的联系。[4]受皮亚杰生物学世界观的影响，多尔将课程的丰富性视为促进学习者与课程内容以及外部环境对话的重要途径。多尔强调，课程要能促进学习者与课程内容、教师以及其他学习者的对话。这种对话不仅有助于知识的传递，更能促进学习者对知识的理解和内化。课程的丰富性旨在促进学习者在探索过程中形成自己的意义体系，从而实现对知识的深刻理解和个性化建构。丰富性要求课程应具备一定的混乱性和模糊性，这有助于激发学习者的好奇心和探索欲，促使他们在不确定和挑战中寻找意义。

1.2 回归性

回归性指反省性经验的重新组织、构造和转化，旨在发展能力，其框架是开放式的。[5]回归性体现了人类将思想返回到自身的能力，是杜威、皮亚杰、怀特海等学者所提倡的“过程哲学”的核心，强调学习者的主体性和能动性。与现代主义课程观所体现的封闭框架中的“重复”不同，多尔认为“回归”是一种有关思想的“圆环”环形运动，人类通过将思想回转到自身的这一过程，体会到创造的意义。在回归性课程中，对于课程目标的制定没有起点和终点，即这一目标的起点是上一目标的终点，这一个目标的终点又将变成下一目标的起点，如此，循环往复。通过这样反复、多样的重新思考，学习者对于所学知识的理解就会变得更加深刻。

1.3 关联性

马克思主义哲学告诉人们，世界上的任何事物都是普遍联系着的，课程知识也是如此。关联性理念的提出，意义在于文化联系和教育联系。前者指的是课程之外的文化以及宇宙观联系，主要的途径就是要加强师生之间、同学之间的交流与对话，通过对话可以使文化由原来的地方性或区域性直接升华到全球性。后者指的就是课程中的关联，主要包括课程内部知识之间的关联性（如单元与单元之间、小节与小节之间的联系）以及课程与课程之间的联系，因此在实际教学过程中，教师应该培育用联系的方法进行学习的能力。[6]

1.4 严密性

多尔以更系统的视角重释了严密性的概念，指出其是不确定性与解释性的联结。严密性要求师生识别理论假设，并通过讨论、实验验证其合理性。[7]严密性旨在通过对话和反思，确保课程的解释性、复杂性和批判性，防止课程沦为主观臆断。要提高课程效率并实现内部与外部的良性沟通，需借助严密的课程设计，采用兼具弹性和解释力的工作方法，让课程设计与教学形成科学的框架体系。严密性意味着在课程中要有目的地寻求不同的选择方案、关联，自觉寻找假设及其协调通道。通过讨论假设和细节，避免课程陷入相对主义或唯我主义，促使对话成为有意义的和转变的。

2 我国成人高等教育课程存在的问题

2.1 课程目标滞后于社会发展

成人高等教育的课程目标设计，正面临着与时代需求脱节的困境。目前，不少高校直接照搬全日制同专业的人才培养目标与要求，将其简单套用到成人教育体系中。这种“拿来主义”做法，完全忽视了成人学习者在年龄、学习动机、知识储备等方面与普通全日制学生的显著差异。

从设计主体看，课程实施方案的设计者大多为教育机构的行政人员与教师，教学目标定位很难站在成人学习者的角度，过多注重思想意识与知识体系的建构。[8]这些设计者虽然具备专业知识和管理经验，但大多缺乏成人学习情境的亲身体验，自然无法精准把握成人学生在职场、生活中积累的经验优势，以及他们对知识的实际需求。

更深层次的问题在于，部分高校对成人教育的理解过于狭隘，仅仅将其定位为学历提升的途径。这种认知偏差导致课程目标设定流于形式，课程内容缺乏实质内涵，既未清晰界定应用型、复合型、高级专门人才的培养方向，也未能有效激发成人学习者的探索钻研精神。事实上，成人学生带着丰富的实践经验走进课堂，他们更渴望通过学习深化专业技能，提升职业竞争力，而现有的课程目标却与他们的学习初衷背道而驰。

2.2 课程内容系统性脱节

在知识经济与数字技术高速迭代的背景下，成人教育课程内容仍处于被动响应状态。一方面，成人高等教育课程内容与时代发展脱节。教育领域的资源配置与研究重心过度倾斜于普通高等教育，而成人教育课程内容更新周期长，落后于社会发展需求，不能满足成人学习者对新鲜前沿知识的需求。纵观我国成人高等教育目前所使用的教材，大多仍是20世纪80至90年代的版本，结构体系不合理，很少顾及成人的学习特点及学习要求，且内容过时，明显滞后于现代科学技术的发展与人类社会的进步。[9]

另一方面，新知识与旧知识之间出现脱节，新旧知识衔接不畅，造成成人学习者知识体系碎片化。成人高等教育课程按传统学科导向分割知识，分割式的内容组织，使学习者只能被动接受一个个割裂的知识单元，无法把握知识间的内在关联与发展脉络。由于成人学习者缺乏对旧知识的整合性设计，故当新知识以机械插入的方式进入课程时，二者就难以形成有机逻辑链条。长此以往，成人学习者认知结构中会积累大量孤立的知识节点，这些节点因无法建立实质性联系而呈现零散状态，最终造成知识体系的碎片化。在此情况下，学习者难以将所学知识融会贯通，更无法形成解决复杂实际问题所需的系统性认知能力。

最后，成人高等教育课程内容中存在的理论与实践相脱节的问题。具体表现为课程内容过度偏向理论灌输，而实践环节与创新能力的培养则严重缺失。这导致课程内容与实际生活及职场需求之间缺乏有效联系，使得成人学习者往往陷入“纸上谈兵”的困境。在实际的教学中，教师往往花费大量时间讲解理论，却鲜少引入真实案例或模拟实践，使得成人学习者难以将理论知识应用于解决实际问题。

2.3 课程实施僵化与活力性缺失

成人高等教育虽有面授式、函授式、广播电视式和自学考试式等多种教学形式，但基本上仍以教师为中心，以班级授课制为主要模式，以“单项注入式”的课堂讲授为主要教学方法。［10］

在成人高等教育的课程实施过程中，“以成人为中心”的教育理念仅停留在理论层面，未有效转化为教学实践。教师仍遵循“教师主导、课本中心”的传统范式，课堂难以生成动态交互的教学情境。师生间、生生间的思维碰撞被僵化的灌输节奏所阻断，课程实施沦为封闭的知识传递过程。这种僵化的课程使成人学习者难以适应终身学习时代的发展要求，从而严重制约了教育质量的提升。

而课程实施的僵化性会进一步引发课程实施活力性的缺失。成人学习者本身所具备的实践经验是一种宝贵的课程资源，其自主学习能力也适合开展互动探究式学习，但若课程实施未能关注这些特点，仍采用传统的讲授模式，就无法让学习者将自身经验融入学习过程，也难以激发其主动探索的积极性，致使课堂缺乏动态交互与思维碰撞，课程活力在机械的知识传递中不断退化。

此外，尽管数字技术为教育变革提供了广阔空间，但成人高等教育在技术应用层面仍停留在“形式化”阶段。多数课程仅将传统教学内容简单移植到线上平台，缺乏对混合式教学、虚拟现实（VR）等前沿技术的深度应用。这种浅表化的技术应用，既未能突破时空限制优化学习体验，也未能真正实现“以学习者为中心”的教学转型。

2.4 课程评价单一化与体系性缺失

受传统智力理念的影响，成人教育课程评价标准较为单一，把学业成绩和分数作为课程评价的主要依据和出发点，通过对学生学业成绩的核定进行教学效果的评价。[11]这种单一的量化评价方式虽保证了评价的客观性，但严重忽视了成人学习者的多元能力与隐性知识结构。此外，考试内容多局限于教材知识点的记忆，缺乏对创新思维、问题解决能力等高层次能力的考察，与成人教育注重实践应用的目标背道而驰。

成人高等教育课程评价体系也存在“他评主导、自评缺失”的失衡状态。评价主体主要集中于教育管理部门、学校教师及专家群体，成人学习者作为教育活动的核心参与者，却极少获得评价话语权。这种主体单一化的评价模式，使得评价结果难以体现学习者的真实需求与学习体验。同时，缺乏学习者参与的评价体系，无法形成有效的教学反馈闭环，导致课程改进缺乏针对性与实效性。

成人高等教育课程评价的反馈环节还存在“重总结、轻改进”的明显缺陷。当前成人教育机构多以教师总结作为评价终点，缺乏对课程实施过程的动态跟踪与系统性反思。学习者的课程体验、社会需求变化及学科发展趋势等关键信息未被有效收集，导致课程优化缺乏数据支撑。这种失效的反馈机制，使得课程评价难以发挥促进教学改革、提升教育质量的核心作用。

3 基于多尔“4R”理论对成人高等教育课程改革措施

3.1 以丰富性破解课程目标滞后问题

以丰富性破解课程目标滞后问题，是成人高等教育课程改革的关键一环。首先，成人高等教育课程应突破“知识传授”的单一维度，将职业技能更新、社会实践适应、个体经验重构等纳入目标体系，建立多维目标网络。此外，成人高等教育课程应建立目标动态调适机制。基于丰富性理论对“过程性”的重视，成人高等教育课程应改变传统的静态目标设定模式。在课程目标中引入行业需求预警、学习者反馈收集、社会趋势研判的多元信息通道，为其建立目标动态调适机制，使课程目标始终保持对社会发展的“敏感度”。

最后，成人高等教育课程应创设目标共建对话场域。成人学习者的职业经验是目标丰富性的重要来源。成人高等教育课程可通过“目标工作坊”形式，让学习者基于自身实践需求，与教师共同拆解、重组课程目标。通过师生共建课程，使课程目标从“预设框架”变为“动态生成的意义网络”，真正实现与社会发展的同频共振。

3.2 以循环性改善课程内容系统性脱节

为改善课程内容系统性脱节问题，可从循环架构构建、应用机制设计、反思路径建立三个方面入手，形成螺旋上升的课程内容优化体系。

其一，为成人高等教育课程构建螺旋上升的内容循环架构。课程应突破传统线性编排模式，以循环性理论中学习—反思—重构的螺旋模型为依据，将课程内容重新规划为基础模块、应用模块、创新模块的循环单元，每个单元都设置旧知识回顾—新知识导入—知识联结训练的闭环环节，从而加强知识间的结构性联系。

其二，成人高等教育课程应设计以问题导向的循环应用机制。以真实问题为核心构建课程内容循环链条，将学科知识转化为问题识别—方案设计—效果评估—方案优化的循环实践任务，让新旧知识在解决问题的循环过程中实现有机整合。

其三，在成人高等教育课程中建立知识反思的循环迭代路径。在内容设计中嵌入“双线循环”的反思机制：通过横向循环引导学习者绘制跨模块知识图谱，使其主动梳理不同章节内容的逻辑脉络；通过纵向循环记录知识应用的成功案例与失效经验，在每阶段学习结束后组织研讨会，通过集体反思推动个体认知结构的螺旋式提升，防止知识体系形成孤立的信息孤岛。

3.3 以关联性消解课程实施僵化困局

为消解课程实施的僵化困局，可从以下三个方面构建关联体系。

一是重构教学互动关系网络。根据关联性理论中“课程是动态生成的关系网络”的认知，打破“教师中心”的单向讲授模式，构建师生、生生、知识的三维互动网络，让学习者成为课程实施的共同设计者，使课堂从“知识传送带”转变为“意义建构共同体”。

二是整合经验资源形成关联场域。激活成人学习者的实践经验作为课程实施的关联性资源，建立个人经验、课程内容、职业场景的关联转化机制，使静态的理论知识通过经验关联转化为动态的实践智慧，打破课程实施与现实经验的割裂状态。

三是建立课程与社会实践的弹性联结。依据关联性理论中“教育与社会生态系统相互作用”的观点，将课程实施延伸至真实社会实践场域，构建“校内理论学习—校外实践应用—校内反思提升”的弹性关联链条，形成课程实施与社会需求的动态呼应，避免课堂沦为封闭僵化的知识容器。

3.4 以严密性优化课程评价体系单一化问题

为以严密性优化课程评价体系单一化问题，可从以下三个方面入手构建更完善的评价模式。

其一，可以为课程构建多维评价维度。打破成人高等教育课程单一的评价模式，构建认知、实践、反思、创新的四维框架。例如在认知层面设置开放性论述题；实践层面引入情境模拟考核；反思层面通过学习日志追踪思维过程；创新层面以行业问题解决方案考核知识迁移能力，从而形成全面的评价体系。

其二，可以为课程建立动态反馈机制。构建形成性评价、总结性评价和改进性评价的评价闭环。在每单元学习后开展学习者自评、同伴互评和企业导师反馈，结合真实指标动态验证，将评价结果实时反哺课程调整，形成螺旋上升的改进机制。

其三，还可以完善多元评价主体。成人高等教育课程应突破教师单一评价主体，建立学习者、行业专家、教育研究者、用人单位等共同参与的评价共同体。课程结业时可以提交包含多主体评价的综合评价包，从不同视角验证学习者的学习成果，确保评价体系的严密性与公信力。

4 结语

基于多尔“4R”理论的成人高等教育课程改革，是破解当下课程建设困境的关键路径。以丰富性构建多维动态的课程目标，以循环性整合碎片化知识体系，以关联性激活课堂互动生态，以严密性完善多元评价机制，方能推动课程从封闭走向开放、从静态走向动态。这一改革不仅能弥合课程与社会发展的鸿沟，更能唤醒成人学习者的经验价值，助力成人教育以更具弹性的姿态回应时代需求，最终实现从知识传递到能力建构的深层跃迁，为成人教育高质量发展注入可持续动力。

参考文献

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[2] 雷文林．基于“4R”课程理念下的高校声乐教学改革研究［J］．教育教学论坛，2025（9）：80-83．

[3] 岳刚德．论课程的丰富性——多尔后现代课程思想研究［J］．全球教育展望，2006，35（4）：27-32．

[4] 赵雯馨．多尔的“4R”后现代主义课程观对我国当代课程的启示［J］．科教导刊，2021（3）：3-4．

[5] 殷娟娟，杜侦．后现代课程观4R理论视域下的创新竞赛与创新人才培养［J］．江西财经大学学报，2011（2）：125-129．

[6] 田宝仓．试论“4R”理论在高职数学教学中的应用［J］．中国成人教育，2012（13）：138-140．

[7] 张秀，朱德全．从现代到后现代：课程观的演变——解读多尔的后现代课程观［J］．教学与管理，2007（15）：9-11．

[8] 赵燕．基于霍尔模式的成人教育课程建设［J］．中国成人教育，2018（17）：97-99．

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[11] 徐盟盟．多元智力理论对我国成人教育课程开发的启示［J］．成人教育，2018，38（4）：69-72．