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1 引言

随着21世纪的到来，国际形势经历了剧烈变化，市场对全面发展、具备多样化技能的人才需求日益增长。在此背景下，国内外对人才培养的要求和目标也在不断调整和提升。传统的本科阶段单一专业教育模式已难以适应时代发展的要求。学者们开始转向探索专业教育与通识教育相结合的新路径，重新审视二者之间的关系，并寻求有效利用这种关系来提升学生的综合素质，为他们的未来职业发展开辟更广阔的道路。作为东亚国家，日本与中国在文化、历史等方面存在一定的交流，这种交流为两国在教育领域的相互学习奠定了基础。通识教育起源于美国，日本在将其本土化的过程中曾面临瓶颈，同时也形成了一系列实践探索成果。目前，日本正在发展通专融合教育，突破传统的通专并存状态，这为我国进行本科通专融合教育提供了宝贵的借鉴。

近年来，为了应对经济全球化以及信息时代的新变革、新要求，日本在本科教育和教学体系上注重通专结合的发展，这与国内要求提高高等教育质量、推进培育全面发展的人才的理念不谋而合。因此，产生了许多关于日本高校通专融合发展的研究。有学者梳理了日本大学通识教育从1946年至21世纪初的改革历史［1，2］，也有学者以日本的高校为案例，具体分析了日本高校的通识教育在教育目标和课程体系上的改革发展［3，4］。然而，既有研究更多是分析通识教育在课程设置和学分要求方面的改革经历，未能从通识教育与专业教育之间关系变化的角度深入分析通识教育与专业教育的结合路径。此外，现有案例的研究对象以日本的旧帝国大学（例如京都大学、北海道大学等）为主，因此无法具有普遍的借鉴意义。基于此，本文以日本文部科学省在“支撑知识密集型社会人才培养”（日文原名：「知識集約型社会を支える人材育成事業」）[28]的科研竞争性基金项目中选出的5所示范校为对象，对其通专融合的具体方式进行分析，归纳出可供我国参考的通专融合特色路径，为我国打造“新技术+文科”一流本科课程提供改革借鉴。

2 日本大学从通专并存到通专融合的演进历程

在日本高等教育从专业教育与通识教育并存向二者融合的演进过程中，日本高校实施了众多改革举措，并探索了多种教育模式。这些探索既有成功的案例，也有失败的教训，其经验对于我国高等教育改革具有重要的借鉴意义。因此，在深入分析五所高校在通专融合方面的最新实践之前，本研究将首先回顾日本高等教育在通专融合方面的发展历程及其政策导向，旨在为后续的实证研究奠定历史背景和理论基础。

2.1 通识教育的引入及其与专业教育的割裂（1946—1991）

1946年，美国派教育使团到日本实地调查，将通识教育（General Education）a引入日本[2]。伴随着旧制大学向新制大学的转换，日本形成了小学6年、初中3年、高中3年、大学4年的6-3-3-4学制[5]。同时，在“一府县一国立大学”原则的指导下，国立大学清一色改为四年制大学，并引入为期两年的通识教育[6]。私立大学则保持原有机构不变，直接转型为新制大学。新制大学的成立，使得高中教育不再成为大学的预备教育，这也使得通识教育不得不进行改变，以区分于原有的高中教育从而适应新制大学的办学需求。因此，在如此大刀阔斧的改革方针下，高校在短时间内面临诸多方面的重整。在日本刚诞生的通识教育缺乏实际的实施经验，与专业教育孰轻孰重也显而易见。

1947年，文部省确定了通识教育的基准框架，规定大学的通识教育覆盖人文、社会、自然科学三类科目群，学生必须至少各修满3门科目。1950年，新的基准规定三大系列中至少各修满12学分，共计36学分，学生不论专业都要求修同样学分、同样科目的通选课程，外语课从一般教育的科目中分离出来[8]。而这也招来了高校的不满，他们认为新制度下通识教育的学分极大挤占了专业教育空间。同时，课程设置上与专业教育的融合性不高，二者较为割裂[7]。

为优化专业比重，缓解通专割裂，文部省在1956年再一次对《大学设置基准》进行了修订，允许使用专业基础课的学分来替代通识教育中的8学分[9]。根据修订后的《大学设置基准》，本科生须修满四年、累积获得124学分以上方可毕业。具体学分分配如下：通识教育课程至少9门（36学分），外语课程8学分，保健体育课程4学分，专业教育课程76学分。通识教育课程的学分占比降至39%[10]。这一调整反映了一般教育对专业教育的妥协与让步，也标志着通识教育逐渐向专业教育进行靠拢。

1965年之后，日本经济高速增长，大学高等教育逐渐进入大众化阶段，一般教育也逐渐向公民教育与基础教育迈进，过往的精英教育逐步淡出社会。同时，经济发展下，理工科的人才更受社会和国家的需要，且因企业更倾向于自身对新社员的培训，高校通识教育的需求显著减少。20世纪70年代，日本经济逐渐步入平稳期，大学入学的适龄人数也在入学高峰过后逐步减少，大学开始注重教学内容与质量。此时通识教育和专业教育之间的矛盾逐步发酵，二者的关系面临着再一次改革的需求。文部省及时洞察了社会教育现状，于1970年修订了《大学设置基准》，打破了原本要求在三个领域内选择相同学分的原则，赋予了大学在各领域自主开设相关选修课程。文部省积极鼓励各个高校推行研讨式教学，开设多个学术领域融合的综合课程，旨在缓解通识课程千篇一律、注重形式而忽略实质的现象[11]。通过改革，高校在通识教育方面更多的决定权，能够发挥自身优势，设置更具特色的课程，同时也为通识教育未来发展方向提供了更多思考路径。这一阶段，通识教育逐渐从传统的精英化模式向多样化与自主化方向转变，专业教育的重要性有所提升，而政府的政策导向则倾向于通过赋予高校更多自主权来平衡通识与专业教育的关系，以适应社会与经济发展的需求。

2.2 从通识教育与专业教育并存到融合模式的逐步发展（1991年至今）

20世纪90年代，日本泡沫经济破灭，给高校带来了许多负面影响。与此同时，大学数量增加，而适龄入学的学生却减少，使得大学更加关注通识教育与专业教育如何融洽相处这一现实问题。1991年，文部省修订《大学设置基准大纲》，决定取消“一般教育”，提倡通专结合[2]。在这一政策导向下，日本的学者及高校开始将视野聚焦于本国，思考真正适合国情的教育体制。1997年，文部省出台的《高等教育的进一步改善》指出，应站在学生的角度进行课程体系的设置。日本通识教育旨在赋予学生必要的“能力”，而2000年后的咨询报告一直遵循这一观点，并强调应由通识教育和专业教育共同实现对学生能力的培养[2]。

进入21世纪，在复杂的国际形势面前，通专融合发展的要求更加显著。本科课程的设置应该更契合培育推动社会发展的人才，使学生具备能够适应各行业的“学士力”。“学士力”不仅要求学生对基础知识进行理解与掌握，同时也强调学生需要具备解决问题的能力，并注重培养社会和职业活动的相关能力[12]。这其实响应了企业对具备就业基础能力的人才的需求，以及学生在大学期间逐步蜕变为社会人所需的基础能力。为培养具备“学士力”的人才，规定专业教育侧重知识理解和问题解决能力的培养，而通识教育则专注于培养学生更好地与社会完成衔接[13]。这使得专业教育与通识教育的侧重点与分工更加明确，更有利于通专结合的顺利发展，大学也能够根据自身办学理念进行不同的通专结合。2018年，“中教审”在《2040年日本高等教育总体设计》中再次强调大学应根据自身特色实施分类卓越发展，基于学习成果重塑本科课程[14]。通识教育重视能力和技能的培养，2012年的报告指出学习成果可通过学生的学习时间a和自主性来评估，倡导通过专业领域培养“学士力”，并弱化通识教育与专业教育的界限区分。

在这些政策的导向下，日本的大学正在研究与探索通专融合的新路径。2020年，日本文部科学省启动了“知识集约型社会人才培养项目”的科研竞争基金项目，项目资助分为三个类别：（1）学识广博型人才培养项目；（2）拔尖创新人才培养项目；（3）高密度学习型人才培养项目。本文为探讨通专融合在课程体系上的建构，将类别1作为本文的研究对象。2020年度仅有5所高校（新潟大学、金泽大学、信州大学、大正大学、东京都市大学）被选为示范校，它们在人才培养目标及课程的深度与广度方面各不相同。下文将详细说明它们在通专协作路径上的实践和特色。

3 以主辅修制度推动个性化学习——新潟大学

拥有150多年历史的综合性大学新潟大学，在众多学术领域展现出了其底蕴与实力。为充分利用学校的教育资源，新潟大学将多种学科交叉融合，为每位学生量身定制学习计划，以培育能够积极应对社会问题的新时代人才［15］。

3.1 以问题解决能力为导向的通专融合路径

新潟大学以“自律与创生”为人才培养理念[16]。“自律”意味着个体依据自我设定的规范行事，“创生”则指向创造新的事物与思想。在这一理念的引领下，面对日益复杂的社会问题，学校充分发挥学科设置和教育资源的优势，推出了横跨所有学科的NICE（New Interdisciplinary Curriculum for Excellence）项目，即辅修制度。区别于大多数高校学生依据个人规划自主选择是否辅修的制度，新潟大学将通识教育课程作为辅修，直接融入本科教育，实际上是加强了对通识教育的重视。在拓展学生知识广度的同时，也对专业学习进行了补充与融合。通过主修与辅修的有机结合，有助于学生形成多角度、多层次的学习框架，拓展跨文理、跨文化的知识视野、理性思维和价值观念。新潟大学将辅修的学科领域划分为人文科学、社会科学、自然科学、工程学、农学这五个大类，共提供46门[17]通识教育课程，每学年约有240名学生参与该项目。凸显出其将专业教育和通识教育置于同等重要的位置，鼓励学生积极探索本专业以外的领域。此外，学校还根据社会需求开设与特定主题相关的专业课程，如“可持续发展”“新兴技术”和“国际化”等领域。丰富的学科储备促进了学科间的交叉融合，利用通专融合培育文理融合视野的人才。

NICE项目以培养学生的问题解决能力为导向，在制度设计上注重提供“跨学科设计”与“跨学科反思”课程。学生在导师的引导下，根据自身兴趣与社会需求，制定适合个人发展的原创学习计划。这一过程促使学生从低年级起便树立明确的问题意识与解决意识，从而为四年的学习赋予独特的意义。同时，为进一步支持跨学科学习的顺利实施，学校引入了学术顾问制度。学术顾问不仅评估学生的学术成果，还会为学生提供职业发展规划以及学习方法的建议，帮助其根据职业发展方向，不断优化学习路径，使学习过程始终紧密围绕实际问题，也使得学生能够得到定制化的职业发展规划。

通过以上措施，新潟大学的NICE项目为学生提供了灵活、个性化的专业与辅修课程组合。基于自身丰富的学科课程储备，学生学习不同类型和领域的科目，以解决问题为导向，从多角度分析和解决复杂社会问题，在通专融合的设定下，努力成长为新时代的创新复合型人才。

3.2 实现个性化培养的通专融合特色

NICE项目包括三种辅修类型，其在选修课程、学分要求和选修时间等方面各不相同。这是新潟大学因材施教的体现，也是其为了培养多角度、多层次人才的重要途径。

首先，学修创生型副专攻针对希望通过自主构建学习方案、探索多领域并解决复杂社会问题的学生，侧重培养学生的批判性思维和创新能力，帮助他们成为应对不确定性和复杂性问题的跨学科人才。相比国内学生按照预定课程进行学习的传统课程设置，该模式为学生提供了更多自主权，有助于提升其主动性和责任感。打包型副专攻则提供了系统化的课程包，针对那些希望在特定领域内拓展知识、但又不想过于分散学习方向的学生。它通过预设的主题或方向，帮助学生在专业之外获得相对完整的知识体系。这种设置类似于国内的一些辅修项目，但更强调结构化和连贯性，有助于学生在主修之外获得明确的知识框架，从而提升他们的跨领域应用能力。荣誉型副专攻则主要面向学术能力较强、有志于进行深入研究或挑战更高学术目标的学生。这类辅修项目通过更高的学术标准和更深入的学习机会，为学生提供了展示和提升能力的平台。与国内高校中某些优秀生项目相比，该类型更注重通过学术挑战提升学生的研究和创新能力，同时给予他们更多机会参与高级别的学术活动，这对于培养学术型人才极为有利。

总体来看，NICE项目没有过多强调专业教育与通识教育之间的区分，而是以学生想解决的社会课题和职业规划为主轴，自主决定选修内容和课程性质。对于不同的学生而言，通识教育和专业教育的内涵各不相同。例如，对于从属于教育学部且关心新潟市区保育园不足问题、寻求解决方案的学生而言，幼儿教育的课程对其而言就是专业教育，而法学院提供的政策制定相关课程就成了通识教育。这种模式突破了传统通识与专业教育的界限，将两者有机结合，以解决具体社会问题为目标，引导学生通过跨学科的学习路径实现自我定位与成长，实现了本科教育的个性化培养。

根据学生的反馈[18]，辅修制度的实施效果显著。首先，每周学生通常会完成1至3节的辅修课程，即1.5至4.5学时。这一课程安排被普遍认为是合理的，因为辅修课程的学习时长不会对主修课程的进度造成干扰。此外，由于学生对辅修课程的内容感兴趣，在学习过程中能够很好地保持主辅修课程之间的平衡。其次，报告显示[18]，通过参与辅修课程，学生们不仅获得了专业知识的拓展，同时也在精神品质的塑造上受到了积极的影响。特别是大多数学生倾向于选择与未来职业发展密切相关的课程，这对于他们的职业规划和未来发展产生了积极的推动作用。

新潟大学通过创立特色辅修制度，显著提升了学生的学习自主权，并将主修与辅修有机融合，有效提升了通识教育的地位，改善了通识教育与专业教育之间的割裂局面，为学生的全面发展和培养适应社会的复合型人才提供了坚实的教育基础。

4 专业教育与创新教育的深度融合实践——金泽大学

金泽大学面对日益复杂的社会挑战，致力于培养具备高度专业知识和对社会变革具有敏锐洞察及预测能力的跨学科创新能力的人才，以应对世界之大变局［19］。

4.1 以培养跨学科创新能力为导向的通专融合路径

为实现建成“面向地区和世界开放的教育型大学”的目标[20]，金泽大学设立了学术管理中心，负责统筹管理所有类型的课程与教学活动，从宏观上确保教学规划的高效与科学化。在中心的支持下，实施“以综合专业知识和前沿知识引领社会变革的人才培养计划”。从通专融合的角度来看，其内容具体涵盖以下方面。

首先，金泽大学在专业教育层面进行了架构性调整，重新划分为融合学域、人类社会学域、理工学域和医药保健学域四个学域。这一划分突破传统学科界限，旨在促进学科间的广泛交流与融合，推动学生跨学科意识的发展。师生获得了更多参与跨学科项目的机会，传统单一学科教育模式被打破，为学生提供了更加广泛的知识基础和多元的思维方式。同时，金泽大学将全英文授课与跨文化实践为特色的“学域全球化学习课程”作为专业基础教育，强调通过学习多种语言和从多角度剖析全球性问题，培养学生的国际视野。这一课程设置与学校致力于全球化发展的目标高度契合，为学生提供了更为全面的跨文化理解和国际化的教育体验。

其次，如表1所示，相较于新潟大学，金泽大学对通专教育有明确的划分，且更强调通识教育的重要性。金泽大学在原有的通识教育内容中纳入了STEAM教育（科学、技术、工程、艺术、数学）作为必修课程。相比于传统的STEM教育，STEAM教育增加了“艺术”这一维度，更注重文科思维与理科思维的交叉融合。将STEAM教育纳入通识教育，不仅是为了提升学生的学科知识，更是为了培养能够解决复杂问题的综合能力。在面对复杂的全球性挑战时，单一学科的知识难以提供足够的解决方案，而跨学科的STEAM教育将艺术与科学、技术、工程和数学结合，鼓励学生从创造性和人文的角度思考问题，推动学生具备综合的思维模式和解决方案。这类似于国内高校通识教育所倡导的“广泛知识”与“批判性思维”培养[21]。通过通识教育，为学生提供广博的基础知识，帮助学生在多个领域提升能力，而不仅是专业技能。同时，学生可以将多领域视野运用于专业课程，使通识教育与专业教育紧密结合，互相促进。

表 1 金泽大学融合学域课程体系

Table 1 Kanazawa University’s interdisciplinary domain curriculum system

注：本表中的“专业教育”“通识教育”分类是依据课程性质（专业性/通识性）划分的，并非按“必修/选修”区分。

引用来源：金沢大学·教育プログラム·融合学域［EB/OL］．［2024-10-11］．https://innov.w3.kanazawa-u.ac.jp/identity/[22]，本表由笔者制成。

金泽大学通过明确区分通识教育与专业教育，同时以跨学科融合为纽带，实现了两者的互补与协同发展。通识教育拓宽了学生的知识视野，专业教育强化了学科深度，两者相辅相成，共同助力复合型人才的培养。

4.2 通识教育向专业教育深化过渡的通专融合特色

以“融合学域”中的“先导学类”为例，在培养过程中，金泽大学重视从通识教育到专业教育的递进。大一，学校为学生提供基础性指导，帮助学生更好地适应大学生活。此时，学生需要在专业教育课程中选择共通的学域全球化学习课程，从而探索自己在专业上的兴趣爱好。过渡到大二阶段，学生学习涵盖语言能力、伦理公民教育等内容的共同教育课程，逐步建立基础学力与跨学科视角。根据学生的学习进度，为其量身定制“学习计划Ⅰ”。大三，学校帮助学生根据专业核心领域的学习进度、学业进展以及未来任务的设定方向，制定“学习计划Ⅱ”。在教师的指导下学习不同领域的知识，也有助于确定未来的任务。学生所选的专业课程将帮助他们更好地学习专业领域的通选课程。最后，在第四学年，学校提供包括就业指导与职业规划等的规划指导。学生能够通过运用多样化的知识，掌握思考、构思和实践的能力。从大一到大四的逐渐递进，使学生的专业教育向更深层次的方向发展。学生在低年级阶段积累全球视野与跨文化沟通能力，进入特定学域后再进一步学习与研究专业紧密结合的社会问题。

与此同时，金泽大学设立的理工学域等专业性强的学域，则更接近于国内高校以专业教育为主的模式。其主要目标是确保学生具备应对职业需求的技能。逐步深入的课程设置，使学生在通识教育阶段通过广泛的课程培养多方面的基础知识和跨学科思维，随后在某个学域内选择专业方向深入学习。既避免了学生过早专注于某一狭窄领域，也确保其在进入专业领域时，具备应对复杂问题的跨学科视角。同时，利用以国际理解与社会实践为导向的跨学科项目进行衔接，学生在解决实际问题时能够运用通识知识与专业技能，实现两者的有机结合。从学生反馈[23]来看，金泽大学通过逐步引导学生探索兴趣方向，而非一开始即确定唯一专业，帮助学生找到真正的学术兴趣领域。同时，通过与国际交流及实践学习相结合的项目，增强了学生的全球视野与挑战能力。

金泽大学通过构建“全球化学习课程体系”，并结合“学域制”教学管理，实现了通识与专业的有机衔接。在通识教育阶段，设置以跨文化沟通能力与批判性思维为核心的跨学域全球化学习课程，为学生奠定全球视野的基础；在专业教育阶段，通过特定学域的全球化学习课程，强化学生的专业能力与国际交流素养。这种课程设置培养了学生的国际视野，使其综合能力能得到持续的发展。学术管理中心统筹课程设计，避免内容重复并强化衔接逻辑，同时依托跨学科实践项目，引导学生在广泛接触通识教育后逐步聚焦专业领域。这种“通识筑基—专业深耕”的路径既避免过早窄化学术视野，又通过学域制确保专业深度，使学生既能以跨学科视角解决复杂问题，又能适应职业场景需求。

5 通识教育与社会紧密衔接——信州大学、大正大学及东京都市大学

作为长野县唯一的国立大学，信州大学注重解决产业发展的具体问题，向公众敞开大门，促进与相关领域的密切协作[31]。东京都市大学注重理论与实践的结合，致力于联合教职员工与社会，共同培养能够解决社会复杂问题、具有国际视野、能够为可持续社会发展做出贡献的人才[32]。大正大学则是一所私立佛教大学，强调传统文化与现代社会的结合，秉承佛教的精神，为培育能够为他人福祉而行动的人而努力［33］。

5.1 以解决真实问题与跨学科协作为核心的通专融合路径

三所高校在通识与专业教育的融合实践中展现出高度一致性，其核心路径可归纳为以解决真实社会问题为导向的实践牵引与跨学科协作的体制化支撑两方面。

在问题驱动层面，三校均将现实社会问题的挑战作为通专融合的核心。信州大学通过“商业竞赛”[24]，要求学生以模拟公司形式提出老龄化社区服务等在地化解决方案，将AI技术从实验室推向真实社会场景。大正大学的地域构想研究所[27]则围绕“旅游振兴”“防灾减灾”等课题，组织学生参与政府委托项目，使课堂知识直接转化为地方治理的实践工具。东京都市大学则进一步将企业需求植入课程设计，例如在大三“项目管理实践”课程中，学生需在12周内完成便利店节能系统优化等企业委托课题，并通过模拟路演接受投资方评审。这种“真题真做”的模式打破传统教育的封闭性，使专业学习始终服务于社会需求的价值闭环。

跨学科协作则是实现通专融合的关键保障。信州大学依托社会基础设施研究所[25]构建“生命创造者”网络，通过不同专业的教师共同设计课程内容，以及授课协调教师制度串联医学、法学与工程学科资源[25]。大正大学推出了“地学连携”与“产学协创”的策略[26]，并通过综合学修支援管理机构DAC（Development and Advancement Center）整合跨学院课程，在地域构想研究所下设五大跨学科项目组，为文理融合提供组织机构载体。东京都市大学则创新“双导师制”，在企业导师与学术导师的协同指导下，学生团队需兼顾技术可行性与商业落地性。例如，在低碳校园改造项目中，建筑专业学生与商科生共同核算成本效益，工程背景学生则与公共政策研究者协作制定低碳改造路径。此类机制不仅突破了学科壁垒，更重构了“以问题为中心”的教学资源调配逻辑。

三所高校的实践表明，通专融合的本质是通过制度创新将社会需求转化为教育驱动力，其共性在于以问题为纽带、以跨界为手段，最终实现人才培养从“知识容器”向“问题解决者”的转型。

5.2 职业素养阶梯性培养的通专融合特色

三所高校在通识教育的阶段化推进中展现出鲜明的特色，通过系统性课程设计与职业素养的深度整合，形成了从认知启蒙到实践创新的完整培养链条。

以信州大学为例，如表2所示，其通识教育以“技术赋能社会创新”为主线，构建了阶梯式能力培养模式。大一阶段通过“生命创造入门”课程，打破传统学科界限，引导学生从医学、法律与伦理的多维视角重新审视人工智能的本质，为跨学科思维奠定基础。进入大二后，课程重心转向“AI综合技能应用研讨”，要求文理科学生协作解决共通的跨领域问题，例如利用AI技术分析历史文献中的法律争议，将理论工具转化为实践能力。至大三阶段，学生需以模拟公司的形式参与“商业竞赛”，例如针对老龄化社区服务设计等真实社会问题提出解决方案，实现从技术掌握到价值创造的跨越。这种“理论奠基—技术赋能—实践融合”的三阶设计，使通识教育成为连接学术探索与社会服务的桥梁。

表 2 信州大学的阶梯式能力培养

Table 2 Shinshu University’s tiered competency development framework

引用来源：根据ライフクリエイター | 信州大学 社会基盤研究所［EB/OL］．［2024-12-11］．https://www.shinshu-u.ac.jp/institution/rcss/project/life-creator.html，本表由笔者制成。

东京都市大学则以“社会人基础竞争力”的培养为核心，打造从大一至大四的能力进阶体系，其项目均纳入名为“可持续发展课题导向型学习”的通识教育课程之中，凸显了职业化导向。大一新生通过“职业探索工作坊”完成自我认知与职业定位；大二在“团队协作实战”中，学生自主设定研究主题，跨专业开展调研并撰写政策提案书，培养协作与问题分析能力。至大三阶段，“项目管理实践”[29]课程对接企业课题，学习职场思维。同时引入了“双导师制”与职场化考核标准，即企业导师提供行业标准指导，学术导师把控方法论，学生团队需完成企业委托项目，并以市场化指标接受模拟路演评审[30]，促使学生在学术思维之外建立市场导向的问题解决逻辑。大四的“社会实战项目”更要求学生主导从方案设计到落地推广的全流程，由政府或企业导师提供实践指导，使通识教育最终转化为职业竞争力的核心组成部分。

大正大学在职业素养的培养方面与以上两所大学相近，将通识教育与地方发展深度绑定。大二开设的“社会创新设计”课程要求学生针对传统工艺衰微等地方产业痛点提出商业化方案，而大四的“高阶通识项目”则直接衔接地域构想研究所的政府委托课题，例如旅游振兴计划，学生在实地考察中学习政策分析与利益协调，使通识教育成为地方发展的智库引擎。

综上所述，三所高校都极其重视职业素养的阶梯性培养，并通过解决问题过程中的跨学科协作和对通识教育的应用达到这一目标。信州大学以AI技术为纽带推动文理融合与社会创新，东京都市大学通过企业化考核机制弥合校园与职场的鸿沟，大正大学则通过地域协作将通识教育转化为地方治理的实践工具。这些既注重共性框架又保留个性特色的设计，为通识教育的时代转型提供了多元化的实践样本。

6 结论

日本五所示范校的通专融合实践，呈现了高等教育从“知识传授”向“能力建构”转型的多元路径。其均以“社会问题解决能力”为核心导向，通过打破学科壁垒、重塑课程体系以及构建跨学科协作的保障机制，引导学生在实践中整合多领域知识，逐步培养学生从专业基础素养到综合应用的阶梯式能力。从实践来看，这种融合路径在提升学生主动学习与跨学科思考能力、助力其应对复杂社会问题及职业规划方面呈现出一定效果。

有的高校侧重构建灵活的课程选择，赋予学生跨学科探索的自主权，以培养其主体性与整合能力；有的大学以新兴技术为媒介，推动学科间深度融合，引导学生在创新实践中提升问题解决能力；还有的学校则强调教育与社会的联系，注重实践联动，增强学生将知识转化为实际行动与适应社会的能力。通专融合的本质是将社会需求转化为教育驱动力。各校普遍以实际问题为纽带、以培养跨学科能力为目标，使学生成长为在面对困难时，能够兼具专业深度与跨学科多角度思考问题的复合型人才。

日本的经验表明，通专融合并非简单的课程叠加，而是通过制度设计将通识教育转化为专业深化的基石，将社会需求内化为教育目标。中国高校在推进“新文科”“新工科”建设中，需以学生能力生长为核心，通过机制创新与资源整合，构建“问题—知识—能力”三位一体的教育生态，最终实现从“知识容器”到“问题解决者”的育人范式转型。

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[15] 新潟大学·プログラム·全学分野横断創生プログラム（NICE）［EB/OL］．［2024-10-12］．https://www.iess.niigata-u.ac.jp/niceprogram/about.html．

[16] 新潟大学マイナー·プログラム履修ガイド2024［EB/OL］．［2024-10-12］．https://www.iess.niigata-u.ac.jp/niceprogram/acpb/upload/20240402122100080340300.pdf.P2．

[17] 新潟大学マイナー·プログラム履修ガイド2024［EB/OL］．［2024-10-12］．https://www.iess.niigata-u.ac.jp/niceprogram/acpb/upload/20240402122100080340300.pdf.P3．

[18] 新潟大学·高校生·受験生のみなさんへ·全学分野横断創生プログラム（NICE）［EB/OL］．［2024-10-12］．https://www.iess.niigata-u.ac.jp/niceprogram/examinee.html．

[19] 金沢大学·学長メッセージ·融合した専門知と鋭敏な飛躍知を持つ社会変革先導人材育成プログラム［EB/OL］．［2024-10-12］．https://chishiki.w3.kanazawa-u.ac.jp/about/message/．

[20] 知識集約型社会を支える人材育成事業·採択校サイト［EB/OL］．［2024-10-11］．https://chishiki-syuyaku.jp/effort/kanazawa/．

[21] 王平祥．研究型大学本科教育人才培养目标研究［D］．武汉：华中科技大学，2018：19．

[22] 金沢大学·教育プログラム·融合学域［EB/OL］．［2024-10-11］．https://innov.w3.kanazawa-u.ac.jp/identity/．

[23] 金沢大学·融合した専門知と鋭敏な飛躍知を持つ社会変革先導人材育成プログラム·KU-STEAM修了者の声／企業·地域等の声．［EB/OL］．［2024-10-11］．https://chishiki.w3.kanazawa-u.ac.jp/voice/#completed-ku-STEAM．

[24] ライフクリエイター | 信州大学 社会基盤研究所［EB/OL］．［2024-12-11］．https://www.shinshu-u.ac.jp/institution/rcss/project/life-creator.html．

[25] 社会基盤研究所とは | 信州大学 社会基盤研究所［EB/OL］．［2024-12-11］．https://www.shinshu-u.ac.jp/institution/rcss/about/．

[26] 知識集約型社会を支える人材育成事業 | 採択校サイト［EB/OL］．［2024-12-11］．https://chishiki-syuyaku.jp/effort/taisho/．

[27] 社会·地域の課題解決を担う新しいリーダー「地域戦略人材」育成プロジェクト始動！【大正大学】［EB/OL］．［2024-12-11］．https://www.tais.ac.jp/p/regional-strategy/．

[28] 知識集約型社会を支える人材育成事業 | 採択校サイト［EB/OL］．［2024-12-11］．https://chishiki-syuyaku.jp/effort/tokyocity/．

[29] 東京都市大学 ひらめきプログラム［EB/OL］．［2024-12-11］．https://hirameki.tcu.ac.jp/．

[30] 実施体制 | 東京都市大学 ひらめきプログラム［EB/OL］．［2024-12-11］．https://hirameki.tcu.ac.jp/about/system/．

[31] 理念·目標 | 信州大学［EB/OL］．［2025-04-11］．https://www.shinshu-u.ac.jp/guidance/philosophy/mission/．

[32] 東京都市大学｜大学案内｜建学の精神、理念·目的［EB/OL］．［2025-04-11］．https://www.tcu.ac.jp/guidance/principle/．

[33] 建学の理念と教育ビジョン丨大正大学［公式サイト］［EB/OL］．［2025-04-11］．https://www.tais.ac.jp/utility/sns/．