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1 引言

“传统大班制教学”指以教师为中心、面向较大规模学生群体（一般50人以上）开展统一授课的教学组织形式。它是工业革命后，为适应普及教育、提高教育效率而形成的主流教学模式。而“工坊制”则是由美国爱荷华大学等机构总结和提炼的专门针对创意写作的培养方法，“创意写作工坊是创意写作教学、学习的基本场所，被称为作家摇篮，它培养作家、教学写作的方法就是我们经常所说的作家工坊方法，当然它不仅是教学方法、学习方法，也是工作方法。”[1]受限于各类条件，目前国内高校的大部分课程仍以大班制为主要授课形式。在创意写作教学领域，部分高校已采用较为规范的工坊制（如复旦大学），但地方高校受招生规模、师资力量不足等实际条件限制，仍保留大班制教学模式。本文以湖南理工学院创意写作班为研究对象，探讨传统大班制与工坊制教学融合的形式与可行性。

2 大班教学与工坊制的特点对比分析

2.1 大班教学模式的优缺点

大班教学模式作为传统教育的主流形式，在日常教学中具有明显的效率优势与固有局限。从优势来看，首先是知识传授的高效化。大班教学使教师能在有限时间内，向大量学生系统传授创意写作的基础理论、文体规范与创作技巧，确保全体学生获得统一的知识框架。这种模式大幅降低了教学成本，尤其适用于理论基础的普及阶段。其次是资源共享的最大化。通过集中展示经典文学作品分析、作家创作访谈等优质资源，可保障所有学生平等获取高质量教学内容。

但对于创意写作教学而言，大班教学存在明显缺陷与不足。一是针对性指导不足。在50～100人的大课堂中，教师难以关注到每个学生的创作特点和思维盲点，导致学生创作的问题无法被及时诊断，也难以获得个性化指导。学生多处于被动接受知识的角色，缺乏针对性反馈，这对于强调创意呈现的写作课程而言，是关键短板。二是实践互动匮乏。大班制的单向输出模式使学生以听讲为主，创作实践时间被压缩，师生间、生生间的深度讨论机会稀缺，学生的训练过程和成果无法得到深入探讨，只能停留在表层。

2.2 工坊制的核心优势

相对而言，尽管不同背景下对工坊制具体形式的理解存在差异，但在强调创意实践性写作、重视工坊导师指导、注重激发学生写作主体性等方面，仍存在一定共识。[2]工坊制作为创意写作的标志性教学法，恰好弥补了大班教学的缺陷。在10～15人的小型工坊中，学生轮流担任作者、评议者与主持人，通过作品研讨、互评修改等环节极大提升了写作主体性和积极性[3]。同时，工坊所提供的相对宽松的创作与评议环境，也能让学生在作品讨论与修改过程中，更好地接纳批评并开展自我反思。为更直观呈现两种模式的区别，可以从教学侧重和具体形式等方面对二者进行简要对比，如表1所示。

表 1 大班教学与工坊制教学模式对比

Table 1 Large-class teaching vs. Workshop-based teaching: a comparison

2.3 两种模式的互补可能性

通过上述分析可见，大班教学与工坊制在本质上具有结构性互补关系：前者为学生提供系统性知识框架，后者则着力培育学生的个性化创作能力，二者结合可形成“理论—实践—反思”的良性互动。这种互补性为分组式教学的融合设计提供了理论基础。大班讲授的写作理论，能在工坊中通过文本仿写与同伴互评转化为实操技能；大班教学确保基础资源实现全员覆盖，工坊则可根据学生的兴趣和优势进行分组，进而实现差异化培养。

3 “大班授课+工坊分组”混合模式的构建框架

湖南理工学院创意写作方向隶属于汉语言文学专业，自2016年起开始单独设班招生，其班制规模与传统汉语言文学师范班相近，每年设1个班，约60人。2016年至今，该专业班级人数最少为51人（2020级），最多为68人（2023级）。从设班形态来看，湖南理工学院创意写作班仍属于传统大班制，但显然大班制教学无法满足创意写作的教学要求。因此，在实际教学过程中，该校采用了“大班制+工坊制”相融合形态：将一个大班（约60人）拆分为数个8～10人的工坊。以人数最多的2023级为例，68人共被拆分为8个工坊，如表2所示。

表 2 湖南理工学院创意写作班工坊分组

Table 2 Creative writing workshop groups in Hunan Institute of Science and Technology

在具体教学中，大班制与工坊制融合的具体步骤如下。

3.1 三阶段螺旋式教学结构

在具体教学中，基于两种班制的互补性原则，首先通过构建“三阶段螺旋式教学结构”，实现二者的有机融合。

第一阶段为“理论输入阶段”，由大班教学承担核心任务。教师聚焦核心知识点进行精炼讲解，以短片剧本创作为例：用2课时集中讲授短片文学剧本的“关键动词+故事核构思策略”，同时结合经典短片《盲人调音师》（2012年第37届法国电影凯撒奖最佳短片）与《邻居的窗》（2020年第92届奥斯卡金像奖最佳真人短片奖）的经典片段展开分析，并通过“预写作任务单”，帮助学生明确后续工坊实践方向。

第二阶段为“实践转化阶段”，写作实践中心转向工坊制。学生可按预先分组开展活动，也可根据创作类型或主题偏好重新分组，在工坊导师的指导下开展任务驱动式实践。此阶段强调“过程性创作”，允许学生保留未完成作品。

第三阶段为“反思提升阶段”，各工坊推选代表作品回归大班场域，通过跨组互评与教师总评，开展集体性反思，进而推动作品修改与能力提升。

3.2 师资协同与角色重构

这种两种教学模式的混合形态，对师资队伍的专业分工和动态协作提出了更高要求。在大班制理论授课阶段，由理论素养深厚的教师承担教学任务，负责知识体系梳理与经典文本分析。此处需特别强调，除传统知识传授外，创意写作理论教学中还需有意识地引导学生开展落地性转化，即在接受创作理论的同时，带领学生将创作理论转化为可实操的“写作工具包”，如在剧本写作中构建矛盾冲突设计矩阵，在诗歌创作中建立类型诗歌意象组合图谱［4］等。

工坊导师角色由具备创作实践经验的专职或兼职作家担任，专注于创作过程指导。湖南理工学院自2017年起陆续引进专职工坊导师，目前已拥有全职专业作家5名、兼职导师10余人，其中包括当代知名作家韩少功、非虚构创作代表作家黄灯等。2022年岳阳市作家协会换届选举中，学院教师杨厚均、路云、陈瑶当选为岳阳市作家协会副主席，另有3名教师当选为作家协会理事，初步形成了结构完整的工坊实践导师团队。

同时，还可以选拔高年级优秀学生或创意写作方向研究生担任工坊协调员，负责记录讨论要点、管理作业提交、组织同伴互评等事务。通过上述安排，基本构建起分工明确的师资团队，以配合不同阶段教学任务的推进。

4 分组式教学的具体实施策略

4.1 动态分组策略

打破单一固定的分组模式，建立多维度流动机制以激发创意碰撞。具体实施中，首先以兴趣导向进行初始分组。

学期初通过问卷调查或学生自主组队的方式，按文体创作偏好划分基础工坊，每个工坊内部配备组长1名、副组长2名，由工坊成员自主命名，完成基础文体写作训练等任务（如表3所示）。

表 3 湖南理工学院创意写作班日常工坊写作训练安排

Table 3 Daily writing workshop schedule of the creative writing class, Hunan Institute of Science and Technology

学期中则根据实战创作项目需求进行跨组重组（如表4所示）。例如，在组织学生参加湖南省校园短视频微电影大赛时，重新组建编剧工坊、分镜工坊、文案工坊，模拟文化产业真实协作流程完成对应项目。同时，在工坊内部按写作经验细分为不同能力层级小组，实施分层任务训练：新手组完成片段描写（150字），进阶组构建场景冲突（400字），高阶组设计叙事反转（800字）。这种设计既尊重了学生的个体差异，又能通过成果共享实现经验传递。

表 4 工坊分组任务设计示例

Table 4 Sample task design for workshop groups

4.2 阶梯式任务链设计

连接大班理论与工坊实践的任务体系，在设置上需突出能力的递进性，通过基础、进阶与高阶任务层层推进。这种设计一方面可以让学生逐步掌握从素材整理到创意生成再到文本打磨的全流程写作技能；另一方面，由易到难的任务梯度可让学习过程更具获得感和完成动力[5]。以非虚构写作训练为例：学生先在大班学习口述历史理论，随后在工坊中完成采访提纲设计、撰写人物小传，最终将内容整合成系列故事并进行配图排版。这类任务链设计不仅强化了理论与实践的衔接，也能让学生在真实写作情境中提升综合能力。

基础层：侧重技法摹仿。在大班学习“感官描写”技巧后，工坊分组开展“百字微景”训练，设计闭眼回忆特定场景（如清晨菜场）的环节，引导学生从嗅觉（鱼腥味）、听觉（吆喝声）、触觉（带露水的蔬菜）等多维度进行描写，写作指令具体明确。学生可以通过基础层技法训练，清晰认知自身写作优势与不足。在具体教学中，还推荐每组互评时使用“反馈单”，标注感官词运用效果，便于学生根据自身实际情况，针对性加强对应层面的技法提升。

进阶层：开始挑战范式创新。学生掌握基本技法后，尝试进行文体改造。如将古诗《石壕吏》改写为新闻特稿，需运用倒金字塔结构、直接引语等新闻写作规范。此类任务要求工坊成员分工协作：资料组负责前期资料搜集，创意组拟写采访提纲，文本组负责产出文本并把控文体风格等。

高阶层：在完成传统文本创作的基础上，结合创意需求开展跨界创作[6]。在当前时代背景下，多媒介叙事已成为新常态，因此在训练中有意识地加强学生融合多媒介形式完成综合叙事的能力。例如，组织工坊小组分组改编湖南作家韩少功的作品《马桥词典》，不同小组选择不同叙事形式，可制作播客（声音叙事）、图文小说（视觉叙事）或沉浸式剧场（空间叙事）。通过这类项目训练，促使学生突破单一文字媒介的限制，理解“故事内核”与“表现形式”的分离与重组逻辑。

4.3 多维评价体系

建立贯穿于创作全过程的评价机制，要求学生对写作过程进行全程记录，每人建立专属写作档案，用“创作记录卡”记录具体信息，涵盖素材收集时长、修改次数、同伴建议采纳率等量化指标。评价分为两个阶段：第一阶段为习作训练评价，主要采用校内多主体互评形式——学生层面，从工坊内部互评延伸至跨工坊交换评审；师生层面，实行助教初评和教师终评相结合的方式。第二阶段为作品成果转化评价，以湖南理工学院为例，主要通过三条通道实现成果评价和价值延伸，如图1所示。

图 1 湖南理工学院创意写作成果评价通道

Figure 1 Creative writing assessment pathway, Hunan Institute of Science and Technology

4.4 地域文化赋能

对于地方高校而言，在当前产教融合背景下，创意写作分组教学在教学内容安排和教学形式设置中，积极融合地方文化资源，已成为提升教学实效的有效路径[7]。湖南理工学院主要从两方面推进：一方面结合地方文化特色设计课程模块，目前已开设“楚辞鉴赏与诵读”“韩少功作品研究”“杜甫与湖湘文化”等国家一流课程；另一方面依托地方文脉，联动非遗传承人、地方文史专家参与创作工坊教学，通过实地采风、口述史记录等方式激活学生创作灵感，强化在地文化认同与书写表达的深度融合。这种设计能让教学摆脱空洞的理论灌输，更好实现实景情景化教学实践。例如创意写作班学生深入汨罗江流域，分组采集龙舟号子、楚巫歌谣等非遗资源；方言研究组负责语音采录，仪式观察组整理民俗细节，叙事构建组设计故事线，各工坊小组分别完成不同形态的作品。日常教学训练与地方文化的结合，可直接对接地方产业需求：在完成工坊前期训练基础上，学生后续参与岳阳文旅相关项目（如策划汨罗国际龙舟节活动）时，便能更顺畅地开展工作。

5 尚存问题与拟解决路径思考

5.1 师资配置优化

目前，湖南理工学院通过人才引进和师资整合，初步建立起了“专职教师+工坊导师+实践导师”的教师团队体系，但仍存在一些问题：其一，专职写作教师多为汉语言文学专业背景，创意写作专业出身者较少，对创意写作理论及专业前沿知识的储备不足；其二，近年虽集中引进一批作家出身的工坊导师，但部分导师尚不熟悉工坊制教学方式，仍处于磨合阶段；其三，行业实践导师对教学的前期参与度不足，主要在学生大三和大四实践阶段才集中介入。针对上述问题，学校提出针对性师资能力再造方案：一是推动传统理论教师通过创作实践研修、培训访学等方式提升专业素养；二是与湖南省作家协会、岳阳市作家协会合作，通过线上导师、讲座授课等形式，加强工坊导师的创作指导能力；三是强化与行业实践导师的协同教学，从整体上提升创意写作教师团队的教学水平和专业素养。

5.2 创意写作实验室平台建设

湖南理工学院于2022年正式建成了创意写作实验室（创意写作工坊），分为创意激发空间和作品展示空间两大功能区，学生可在此完成工坊写作训练和作品的初步成品化实验。但目前该平台仅能满足基础性教学需求，针对当前AI协同创作所需的智能写作集成平台，仍需进行相应设备升级改造[8]，具体拟推进两项建设：一是建立AI辅助评议系统。针对当前学生习作量大、师资有限导致评阅反馈不及时的现实问题，拟搭建AI辅助评议系统实现初稿预评。学生上传作品后，系统可自动标记语言冗余度、情感波动值、节奏密度等指标，为后续人工评议提供参考依据；二是建立地方特色文化数据库集成创作平台，以满足AI协同创作训练需求。

5.3 时空重构提高分组融合教学效率

大班制与工坊制的分组融合教学，在实际教学推进中面临教学时间和空间的安排问题。时间安排上，需尽量采取弹性安排设计，以提升融合可行性。可以通过“时间折叠”策略优化：如大班课（周1/周3）安排90分钟集中讲授，工坊活动（周2/周4）采用2节连排形式，保障研讨过程的完整性；同时，利用线上碎片时间，如依托晚自习开展30分钟的工坊快速评议。

教学空间功能上，需实现差异化划分：其一为“理论舱”，即常规多媒体阶梯教室，配备投影设备以支持案例对比等基础教学需求即可；其二为“创作舱”，主要依托创意工坊的激发空间，该区域活动教室配备移动书写板、情景道具箱，桌椅采用可自动组合式设计，色调丰富灵活，适配创作研讨场景；其三是“展演舱”，即创意工坊的展示区，配备小型舞台、话筒、音响等设备，用于举办作品朗读会、跨媒介演出等活动。

6 结语：走向生态化的创意写作教育

大班教学与工坊制的深度融合，本质上是在教育效率与创作规律之间寻求平衡。理想的创意写作教学，应构建“知识传授—过程实践—社会链接”三位一体的生态系统。

在知识层面，通过大班教学夯实文体规范与创作通识，让学生理解写作作为技艺传承的维度；在实践层面，借助工坊制培育个性化表达与协作创新能力，使学生体悟写作作为生命探索的本质；在社会层面，通过分组项目链接地方文化与产业需求，实现写作作为社会介入的价值。

这种生态化转型，要求教育者突破“课堂中心主义”，将创作现场延伸至街道、田野、数字空间，让学生在与世界的对话中找到属于自己的表达。这或许正是创意写作教育的终极追求——在个体创造与集体智慧的共振中，书写属于这个时代的故事。

参考文献

[1] 葛红兵，许道军．创意写作教程［M］．北京：高等教育出版社，2023．

[2] 高翔．从价值定位到范式建构：西方创意写作工坊教学法研究论述［J］．中国创意写作研究，2019（1）：187-197．

[3] 薛亚军，宫富．“工坊制”写作人才培养机制的实践探索［J］．广播电视大学学报（哲学社会科学版），2017（1）：94-97．

[4] 卢淑怡，褚乐阳，王浙栋，等．大语言模型赋能的创意写作：应用框架与案例实践［J］．现代教育技术，2025，35（8）：25-35．

[5] 麻艳霞，谭旭东．工坊制与创意写作教学［J］．常州工学院学报（社科版），2024，42（5）：96-99．

[6] 任秀霞．跨界视阈下高校创意写作人才培养的探究与实践［J］．教育教学论坛，2025（29）：109-112．

[7] 孔唯佳．教育场域中的创意写作——重建文化记忆下的写作教学范式［J］．河池学院学报，2025，45（3）：25-31．

[8] 孙国玲．AI挑战下的创意写作“自我发掘”路径构建——基于深度心理学视角［J］．当代文坛，2025（5）：114-120．