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高质量教师教育体系已成为建设高质量教育体系的关键发力点[1]。《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》首次对“教师教育”的内涵作出界定，明确教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师进行职前培养、入职教育和在职培训的统称[2]。当前，教师教育发展强调教师发展的一体化进程，这一体系有助于消解教师职前培养和职后培训相互割裂的问题，拓展教师终身发展的生涯视野，增强师范生的职业认同感，最终实现教师职前与职后目标协同、资源融合，以及学习者与教育者之间的角色联通互惠[3]。

本文将职前教师与新手教师放在一起探讨，是因为两类教师所处发展阶段虽不同，但存在诸多共性。二者在理论与实践层面存在一定差异，如学习经历（职前教师指尚未毕业、处于实习阶段的学生教师；新手教师指已毕业且通过教师招聘初入职的新教师）和实践经历（新手教师已完成职前实习，在实习经验上优于职前教师）等。尽管两类教师存在上述不同，但其共性集中体现在教学层面，这也是本文关注的重点。具体而言，首先，两类教师教学资历较浅，教学风格的建立仍于经验摸索阶段；其次，虽经师范教育系统学习，但其理论知识仍需在实践中逐步检验与完善；最后，二者均面临身份转变，需从学生角色逐步向教师角色过渡，在思维和行为上树立为人师表的意识，而思维意识的转变需经历一定过程，如何帮助两类教师快速解决这一问题，已成为亟待突破的关键课题。

1 教师身份认同与思维转型：从学生到专业教育者的转变

1.1 教师的信念体系及其影响

研究表明，教师的信念会影响教师的行为及其动机[4]。职前教师的信念受诸多主观因素共同作用，具有一定个体差异性。但既然选择教师职业，其在主观情感上对教师行业通常存在一定认可度。教师以教书育人为核心职责，每一名即将走上教学岗位的教师，无一不希望将知识传递给学生。然而，“学”与“教”之间存在明显差异：“学”以知识的掌握与应用为核心，“教”则侧重通过恰当的方法对学生施加积极影响。在大学学习阶段，师范教育会为学生系统讲授教育理论基础与各类教学实践方法，而职前教师在教学实践中需做的，是借助教学方法这一有效纽带，将系统的知识串联起来，从而完成正常的教学工作。研究表明，在师范教育期间，职前教师入学前形成的（通常高度以体育为导向）体育教学意识形态取向，往往难以改变[5]。因此，职前教师在实践中多是运用所学的教学方法，模仿记忆中体育教学的常见模式。学生的核心任务是“学”，教师的核心任务是“教”，二者出发点的显著差异，会直接导致其观察与理解教学内容的角度不同。研究显示，在识别教学相关内容方面，新手教师在观看课堂录像时，往往难以从课堂互动中捕捉到与教学学习相关的关键线索[6]，其感知和解读课堂事件间相互联系及连贯性的能力也相对有限。连具备一定教学经验的新手教师在教学识别上都存在难度，更何况毫无教学经验的职前学生。

1.2 视角转换与教学方法理解

在学习过程中，职前教师需重新构建对体育课程的认知，学会以教师的视角审视教学活动。这就要求职前教师多学习、多观察，教学方法的应用并非一成不变，针对不同教材内容、不同学生特点、不同教学情境，需选择最适配的方法开展教学。以教师的眼光分析问题，关键在于理解授课教师选择特定教学方法的深层原因，主动归纳各类教学方法的适用，唯有如此，才能在后续实践中实现教学方法的有效应用。每名教师都有其自身独特的教学风格，即便面对相同教材和相同学生，不同教师选择的教学方法也可能存在差异。职前教师在观摩教学时，需勤于思考、举一反三，设想若自己是本节课的授课教师，会采用何种教学方法。只有在实践中主动思考，才能加深对教学方法的理解，进而推动自身思维意识向教师角色转变。

1.3 专业身份的建立与行为规范

职前教师在日常生活中也需树立教师观念。尽管职前教师的年龄通常仅稍大于高中生，但身份的转变必须从身份认同为前提。从主观层面看，二者年龄上差距可能较小；但从客观职责而言，职前教师同样需履行教师的基本责任，与学生保持适度距离。当然，“亦师亦友”是师生关系中广受推崇的理想状态，但这种关系的建立需遵循“先为师、后为友”的逻辑。职前教师需时刻铭记自身的教师身份，在与学生接触时，始终以教师的视角展开交往，或为学生提供相应帮助。

思维转变是职前教师成长为合格教师的首要步骤，只有明确自身的身份定位，才能真正以教师的视角审视教学实践中的各类问题。

2 课堂管理的专业发展：新手、职前教师与专家教师的认知与行为差异

2.1 课堂管理的定义与挑战

课堂管理（CM）是教学过程中关键且极具挑战性的组成部分[7]。有效课堂管理面临的核心挑战，源于课堂环境的复杂性，其显著特点包括事件的即时性、多维性、同时性和不可预测性。研究表明，新手教师在课堂管理能力和纪律处理技巧的发展过程中，往往需要外部支持[8]，这主要是因为新教师普遍存在自信心不足、管理技能欠缺的问题。在学科教学课程中，体育教学常被作为教学知识学习的重要内容，其中培养学生的领导素质也被纳入教学目标，但理论学习与实际应用之间存在一定差距。理论知识通常针对多数普遍情况进行统筹设计，而实际教学中遇到的问题，远比理论涉及场景复杂得多：教师可能需要在短时间内对多个突发情况做出判断，并及时给出相应反馈，这对职前教师与新手教师而言颇具难度。新手教师尚未具备处理复杂课堂问题所需的知识基础，这类能力需随着教龄增长与经验积累逐步发展。实验研究也印证了这一结论：教学经验越丰富的教师，其处理课堂事件的方式与推理逻辑就越成熟[9]。

2.2 视觉注意与教学决策

教育领域普遍认为，新教师需掌握的一项核心教学技能，是课堂管理能力，尤其是预防和处理学生不良行为的能力。但即便重视方法学习、加强专项训练，课堂管理的难题是否就能完全解决？答案是否定的。在课堂观察活动中，新手教师观看课堂录像时，往往难以从课堂互动场景中识别出与教学、学习相关的关键线索［10］。他们通常难以全面关注学生的整体行为，易被明显的单一线索吸引，缺乏对课堂整体情况监控能力。随着现代教育技术的发展，越来越多先进技术被应用于教育研究领域，这为实验研究的科学性与结论的可靠性提供了有力保障。眼睛作为人体感知外部世界的重要器官，其捕捉到的信息会直接影响教师的思维判断，进而左右教师后续教学决策的制定。目前已有研究采用移动眼动追踪技术，对专家教师和新手教师在教学过程中的眼球运动轨迹进行对比分析。结果显示，新手教师在给学生提供反馈时，往往会将注意力完全集中在特定学生身上；而专家教师则能在与个别学生互动的同时，同步监控整个课堂的动态[11]。此外，移动眼动追踪研究还发现，职前教师的视觉注意力通常会集中在空间上离自己较近的物体或学生身上。尽管教学目标要求面向全体学生，但受实际教学经验不足等因素影响，他们的视觉观察范围相对有限，可以有效施加教学影响的范围也随之受限。与新手教师相比，专家型教师可以更高效地关注整个课堂，快速从复杂情境中选择筛选出关键信息，并更快、更准确地做出教学决策。

2.3 课堂管理策略的实践与发展

课堂管理的定义是：为创造和维护有利于实现教学目标的学习环境而采取的行动。课堂管理为正常教学提供了保障和基础，其质量直接决定后续教学活动的开展效果。从字面意义来看，课堂管理是教师运用管理手段对学生施加一定影响，以保障教学正常进行，这类手段往往带有一定命令性；但从实际教学角度出发，强硬的命令式管理在教学中效果极差，甚至会严重削弱学生的学习兴趣。深究课堂管理的本质，其核心是教师与学生间的有效互动行为，互动的方式与结果需由教师从主观层面进行宏观引导，通过互动交流达成教学管理目标。因此，课堂管理不应局限于规章制度的执行与教育环境中对学生的监督，而应更多关注师生互动的管理，包括接纳学生的想法、与学生交流经验等。与特定学生进行充分沟通与交流并非难事，教师在教学中也时刻与学生保持互动；但当课堂中教师需面向全班同学时，能否与多人有效互动就成为关键。职前教师与新手教师仍需提升的，正是课堂中与多人、小组或群体进行有效互动交流的方法与经验。

职前教师与新手教师的课堂管理水平仍有提升空间，与专家型教师相比存在较大差距。管理是一项实践性技能，要想显著提升管理水平，最直接的方式就是在实践中不断应用、打磨管理方法与技巧：思考如何有效引导学生，尝试在相同情境中运用不同管理方式并观察实际效果，在实践后及时总结反思，逐步形成稳定的管理风格。通过移动眼动追踪技术研究发现，职前教师与新手教师在课堂观察范围的与焦点上，与专家型教师存在明显差异，而视觉关注会直接影响教学决策。由于教学决策首先依赖于对课堂事件准确且迅速地视觉捕捉，因此视觉关注能力的提升是必须解决的问题。视觉关注以习惯性方式存在，会随着教学经验的积累与教师自信心的建立逐步提升，提升的幅度与所需时间长短因人而异，但总体而言存在一定时间周期。然而，视觉关注影响教学决策，教学决策又直接关系到课堂管理水平，职前教师与新手教师仅靠自身努力实现快速提升存在一定难度。这就要求其在读院校或工作学校，安排专人对两类教师进行指导，并在实际课堂中跟踪帮扶：了解教师自身认为哪些情况对课堂管理至关重要，以及这些情况在他们自己（实习）授课过程中是如何发生的[12]。唯有让两类教师“知其然更知其所以然”，才能帮助他们在持续实践与反思中快速成长。

3 教学实践的核心作用：弥补教师培训中的理论与实践差距

3.1 实习教育的功能与现状

实习作为师范教育的重要组成部分，对师范生的专业发展具有关键意义。多项研究均强调了实习在师范教育中的重要性[12]，其主要目的是促进师范生的专业成长。此外，实习还能帮助师范生深化实践训练，即培养专业能力、提高初始培训的充分性，从而更好地适应教师职业的要求。

3.2 理论与实践的结合困境

在针对职前教师的研究中发现，教学时长对学习者行为与职前教师注意力之间的关系并无影响。在整个教学过程中，学习者的行为始终引导着职前教师的注意力聚焦方向[13]。职前教师倾向于将注意力集中在表现出更多主动学习（含互动）相关行为的学生身上，尤其是那些明显的学习（含互动）行为。同样，学生行为也会反向影响职前教师：学习者参与学习的主动性越低，其行为越容易分散注意力，职前教师将注意力集中在他们身上的可能性就越小。职前教师正处于教学技能打磨与教学风格建立的初始阶段，在学校指导教师与实习基地指导教师的双重指导下，他们尝试将所学理论知识应用到教学实践中，通过指导与反思积累教学经验，为后续职业发展奠定基础。但研究表明，职前教师阶段面临的问题，在新手教师阶段往往仍会出现。

新手教师在实际教学能力与课堂管理能力上依旧存在明显不足。他们常深陷教学环境复杂性，部分原因在于其感知和解读课堂事件间相互联系及连贯性的能力有限。新手教师通常易被明显线索引导，缺乏对课堂整体情况的充分监控能力［9］。当教师能够察觉学生参与度不足时，新手教师其实可以相应调整教学方法，以鼓励学生积极参与学习。但问题在于，新手教师尤其难以实现对全体学习者的有效监督，也难以将注意力均匀分配给每一位学生。除非处于被动状态，或是课堂中出现破坏性行为，否则缺乏经验的教师更倾向于将注意力集中在表现出积极参与行为的学生身上，且这种倾向在整个教学期间保持稳定。

新手教师虽经历过职前教师阶段，夜在学校教师与实习基地教师的指导下积累了一定教学经验，但研究显示，职前教师教学中出现的问题，在新手教师的课堂上依旧存在。深究根源，实践技能的提升并非仅靠指导与理解就能实现：或许在相同或相似情境下，新手教师能通过指导有效处理问题，但当情境发生变化时，他们往往难以及时应对。

教学能力的提升需要在实践中持续积淀，体会每一次与学生的互动，认真总结经验教训。新手教师与职前教师在实践技能上存在不足，而在思想意识层面，职前教师更愿意专注于学习“如何教学”，他们认为参与研究可能会占用学习课程设计和教学法等重要实践内容的宝贵时间[14]。因此，职前教师对教育领域的研究内容常持抵制态度、怀疑或消极态度。以体育职前教师为例，他们认为最具价值的学习场景是在健身房开展身体活动，而非仅在课堂上记笔记；他们重视在学校环境中习得的实践知识，却难以认识到大学课堂中所学理论观点的意义。职前教师往往难以理解大学所教内容与学校实际所需知识之间的关联，时常面临大学课程中倡导的教学理念、教学方法，与实地学习课程中接触到的教学理念、教学方法之间的冲突[15]。尽管职前教师充分重视实践技能的发展，也清楚实践技能的重要性，但实践能力的缺失导致他们无法将学校所学理论知识应用到实践中，这又进一步使得部分学生难以理解理论学习的重要意义。

3.3 延长与深化实践训练的策略

应为职前教师与新手教师提供大量在专家教师细致指导下开展教学实践的机会。专家教师通常具备丰富的理论知识与扎实的实践技能，深耕教学领域多年，对教学工作有着独到见解。职前教师通过接受专家指导，听取专业意见，并依据相关建议调整改进教学行为，可以有效加速自身专业化发展进程，实现快速成长。

4 反思性实践与专业成长：培养批判性教学思维

4.1 反思的认知层次与局限

实践对于职前教师与新手教师而言都极为宝贵，通过实践可以有效锻炼并提升教学技能，使教学技能的应用从生疏逐步走向熟练。当教学技能可以熟练运用后，若想要进一步提升技能水平，便不能单纯依赖教学实践时长的积累，而需转向对已授课程的反思。教学反思所涵盖的是教学组织、教学方法、师生互动等所有课堂内的教学活动。通过反思找出问题、发现自身不足，再针对性地专项提升，唯有如此，才能实现教学技能的持续进步。

4.2 反思能力的系统化培养

职前教师教育项目的开展，应确保职前教师的教学能力通过实践和反思实现成长。实践能力是两类教师开展教学工作的基础，反思能力则是他们在工作中不断提升自我所必备的核心能力。当前，教学实践时长较短，教学目标的重点多放在帮助学生顺利走上讲台，无论是学生自身还是指导教师，对反思能力的重视程度都相对不足。有研究显示，体育职前教师将体育教学的意义界定为四个方面：实践知识、倡导运动和健康、理论知识与教学知识[16]。由此可见，体育职前教师对体育教学的认知偏重于教学实践技能及相关配套知识，尚未形成主动提升或打磨教学技能的意识。

真实的教学经验和反思至关重要，因为反思是在实践过程中形成的，且会受到教学情境的直接影响。曾有研究让职前教师观察一堂微课，并对所观察内容进行反思，数据分析后提炼出五个核心主题：（1）以狭隘的视角来看待课堂；（2）持有“如果—那么”式的教学思维；（3）经反思发现，教学准备阶段存在各环节衔接性不强的问题；（4）缺乏通过反思提出可操作的改进措施；（5）具备元认知意识但未转化为实际行动。具体来看，首先，职前教师难以将集体教学环境视为一个复杂、多维度的系统进行分析与反思，反而职前教师表现出对教学环境的狭隘关注，他们仅反思微课中观察到的单个事件/策略，或某些具象化的组成部分。其次，职前教师通过反思对教学持有简单的“如果—那么”（if-then）式认知：在观察微课过程中，他们会梳理教学行为和学生行为结果之间的先后顺序，对观察到的教学经验的顺序、步骤或阶段进行反思，形成“如果—那么”的教学逻辑链。当职前教师将反思内容梳理为线性过程时，也会随之将教师行为（如果）和学生行为（然后）之间的因果关系固化[17]。最后，职前教师的口头反思缺乏主动提出可操作改进建议的能力：在整个微课观察过程中，他们可以识别出同伴授课中需要改进的地方，但若无外部支持，便无法针对问题给出具体的改进建议。

4.3 反思与教师专业身份建构

研究发现，职前教师的反思多集中在两方面：一是自身在微课教学中作为教师的实践经历，二是自身已有的先入之见和信念。职前教师通常会从自身教学经历出发，结合个人经验开展反思活动。而新手教师的内部反思往往缺乏条理，这可能导致教学行为的不协调和内部认知话语的不一致，进而弱化对教学理论的实际应用[18]。同时，研究还表明，职前教师最初的反思深度较浅，需要研究人员的提示或积极回应才能进一步深入。一旦获得提示，职前教师的反思便会从反思时最容易联想到的内容切入[17]。职前教师与新手教师之所以缺乏反思的方法与信心，与指导教师日常指导的侧重点密切相关，对反思环节的重视不足，导致职前教育阶段反思技能的培养多流于表面。因此，应借助实践经验，系统培养职前教师的课堂分析能力、批判性思维和自我反思能力。需要明确的是，实践经历并非单纯为提升教学技能服务，其核心目标是培养出一名合格的教师，而非仅掌握教学技能的“技术操作者”。

在培养两类教师教学反思能力之前，指导教师要树立正确的培养观念：既要重视实践技能的掌握，也要注重反思能力的培养，并且要将这种观念有效传递给两类教师，让他们从思想意识层面充分重视相关能力的培养与发展。具体而言，培养教学反思能力可从四方面推进：首先，需向两类教师系统讲授教学反思的方法与相关范式，让他们在练习时有章可循、有法可依；其次，要加强教学反思的专项练习，由指导教师牵头，组织两类教师以分组或个人的形式开展反思实践，由于反思能力的培养依赖具体实践情景，因此在两类教师完成教学反思后，指导教师需及时给出针对性点评，明确指出反思过程中存在的问题，唯有发现问题、解决问题，才能推动两类教师的反思能力快速提升；再次，指导教师应定期组织学习活动，分享典型的教学反思案例，引导两类教师共同分析讨论，以此锻炼他们在不同教学情景下对反思能力的运用；最后，教师需认识到教学技能并非仅靠教学实践就能培养，通过对课堂课程或教学活动的深度反思，同样能实现教学技能的提升。

5 结语

如何快速提升职前教师与新手教师的教学能力，是教师专业培养领域长期研究的核心问题。要实现两类教师专业能力的快速提升，需从四方面着力：首先，帮助他们树立教师身份意识，学会站在教师的视角思考并解决教学中面临的实际问题；其次，明确教学的主体是学生，教师需运用恰当的教学方法对学生施加正向影响，而课堂管理在此过程中起到桥梁作用，为教学方法的有效实施提供保障，因此在培养两类教师时，需注重管理方法与技巧的教学及实际运用；再次，教学作为一项实践技能，需在反复实践中不断提高，因此在培养过程中，应为两类教师预留更多独立授课的时间，让他们在真实教学场景中积累经验；最后，重视反思能力的培养，教师发展是终身课题，而教学反思是教师持续提升教学能力的有效手段，因此在培养职前教师与新手教师时，需重点教授教学反思的方法，帮助他们提升反思自信心，最终养成主动进行教学反思的习惯。

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