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随着《义务教育数学课程标准（2022年版）》的颁布实施，我国基础教育正式迈入核心素养导向的新阶段。新课标明确提出“设计体现结构化特征的课程内容”的要求，强调通过课程内容的结构化整合探索核心素养培育路径。[1]然而，实践层面仍面临显著挑战，教师对新课标的理解和实施存在困难，如何落实核心素养培育目标的教学，依然是困扰一线教师的难题。这种困境源于传统碎片化教学模式与素养导向目标的结构性矛盾：当教育目标从双基跃迁至核心素养时，课程组织仍滞留在知识点线性排列阶段，导致育人目标与教学实施严重脱节。

在此背景下，马云鹏教授提出的基于结构化主题的单元整体教学，为破解上述困境提供了新思路。该路径与深度学习的本质特征高度契合：深度学习强调批判性理解、知识整合、迁移应用等关键能力，其实现需要以课程内容的结构化重组为基础。[2]为此，本研究以小学数学为切入点，立足单元整体教学视角，构建基于深度学习理论的教学设计框架。通过系统整合学科大概念、结构化主题和核心素养发展目标，着力解决课程内容碎片化与素养培育整体性之间的矛盾，为教师搭建从课程标准到课堂实践的转化桥梁，最终实现知识建构与素养发展的有机统一。

1 深度学习的理论渊源及实践困境

1.1 深度学习的理论渊源

深度学习的概念源于计算机科学、人工神经网络和人工智能领域，21世纪以来逐渐引起教育界研究者的重视。特别是随着各国核心素养目标的确定，深度学习理念成为指引教育变革的重要思想，在学习科学领域掀起了研究深度学习的热潮。对深度学习的研究最早起源于国外。美国学者马顿（Marton）和萨尔（Säljö）于1976年首次提出深度学习的概念。此后，国外比蒂（Beattie，1997）、比格斯（Biggs，2001）等人先后对深度学习展开研究，认为深度学习是与浅层学习相对立的一种学习方式，表现为对知识的批判性理解及与先前经验的联结。[3]

深度学习在我国的研究始于21世纪，国内学者普遍认为，2005年黎加厚教授在《促进学生深度学习》一书中，基于国外研究成果探讨了深度学习的本质。[4]此后，国内关于深度学习的探讨逐渐增多。我国对深度学习的研究起步较晚，21世纪才开始涉及，经历了全盘吸收到逐步改进、结合民族特色实现本土化的过程。在深度学习理念于教育领域研究不断深入的过程中，也出现了一些困惑，如基于深度学习的学习目标如何实现、深度学习的实施路径如何规划等。

1.2 深度学习的实践困境

目前关于深度学习的特征，学者尚未形成统一定论，综合来看可归纳为四个维度。从学习目标角度，深度学习指向学生高阶思维、问题解决能力与创新思维的培养[5]；从学习过程角度，深度学习指向学生的批判性理解和积极主动参与[6]，学生并非对知识全盘吸收，而是在已有认知基础上结合生活经验，实现对知识的意义建构；从学习方式角度，深度学习是基于问题的学习，李松林提出了问题解决学习的深度学习模型[5]，他认为问题解决学习的实质是让学生在问题解决中学习，在这一过程中学会知识建构、问题解决、身份建构和高阶思维；从学习结果角度，深度学习最终可以实现学生思维的高阶发展，不仅使学生获得基本知识和技能，更能帮助其形成积极的情感态度和价值观，从而成长为掌握未来认知、推动社会发展的主体。[7]

因此，要促进学生的深度学习、落实核心素养的教育目标，教师在教学过程中需要设计指向高阶思维、问题解决能力和创新思维的学习目标，创设能引导学生批判性理解、主动参与的教学活动，并通过基于问题的学习方式，帮助学生最终实现思维的高阶发展，同时获得知识技能与积极的情感体验。深度学习的特征丰富多样，这对教师日常教学设计与实施提出了更高要求，例如：如何设定基于深度学习的学习目标以达成核心素养培育目标？如何设计能让学生积极参与、主动开展批判性理解的教学活动？如何规划基于问题的学习方式以实现学生思维的高阶发展？

为达成深度学习目标、培育学生核心素养，教师需转变教育观念，全面提升课程设计、实施和评价等能力，而提升引发深度学习的单元设计与实施能力，是其中至关重要的能力建设方向。

2 单元整体教学为深度学习的实施提供了可能

单元整体教学以教材单元为基本学习单位，围绕结构化学习主题的核心概念展开组织，梳理出具有相同学科本质的系列单元；通过全面分析学习内容和学生的学习情况，明确指向核心素养的教学目标；重点设计并实施与知识及方法迁移相关的教学活动，聚焦单元中的关键内容。单元整体教学鼓励学生在真实情境中应用所学知识，开展问题解决和项目式学习。这种实践不仅能增强学生的学习动机，还能培养其合作能力和沟通能力；不仅为学生提供了高阶思维发展的条件，更能为他们的终身学习奠定了基础。

首先，单元整体教学为深度学习目标实现提供了现实路径。深度学习理念应时代发展需求而生，致力于解决课堂教学质量低下的问题，助力核心素养教育目标的落实。[8]新课标在课程理念中强调以核心素养为目标导向，设计体现结构化特征的课程内容。从目标达成角度看，深度学习和单元整体教学具有一致性，均为实现核心素养教育目标服务。深度学习作为一种理念，可指导单元整体教学达成核心素养目标；而单元整体教学通过对课程内容进行结构化整合，成为学生发展核心素养的有效实现路径。

其次，单元整体教学为学生自主学习能力的培养创造了机会。借助结构化的课程设计，学生在单元整体教学中能依据兴趣导向和问题导向，自主选择学习主题和研究问题，进而培养自主学习能力和探索精神。例如，在数学学习单元中，学生可以根据自身兴趣选择研究特定数学概念（如分数的应用、几何图形的特性），并自主设计相关实践活动或项目。这种自主学习机会不仅能增强学习动机，还能促进对数学知识的深入理解和应用。不过，为确保学生自主选择的主题具有实际价值，教师需要进行适当引导，保证所选主题既具备挑战性，又符合学生的学习水平。

最后，单元整体教学为学生高阶思维发展提供了良好条件。深度学习的本质是高认知、高投入和高产出，而高阶思维在认知过程中超越简单的记忆和理解，涉及分析、评估、创造等复杂思维活动。单元整体教学强调以核心概念或大概念为统领，整合学科内容，构建具有相同学科本质的学习单元。在这种教学模式下，学生以结构化的课程组织形式学习知识，摈弃对知识的碎片化理解，形成对知识的深度认知，深入探究知识本质。通过将相关知识点有机结合，学生能更好地识别并理解不同概念间的关联，从而促进批判性思维和创造性思维的发展。

3 面向深度学习的单元整体教学设计要素

单元整体教学是学生实现深度学习的必然路径，那么深度学习视角下的单元整体教学应如何实施呢？本研究以田慧生为首提出的“深度学习”实践模型2.0为基础，结合马云鹏教授提出的基于结构化主题的单元整体教学案例，构建出以单元整体为视角的深度学习实践模式。该模式包含引领性的学习主题、素养导向的学习目标、挑战性的学习活动、持续性的学习评价四个要素[9]。以下对以单元整体为视角的深度学习实践模式进行具体阐述。

3.1 构建引领性的单元学习主题

在深度学习理念指引下，小学数学学习以单元主题为引领，旨在帮助学生感悟数学知识整体性与一致性。经过内容结构化整合的主题，是单元整体教学的核心载体。新课标对小学数学内容进行了结构化梳理，将小学数学教材的四大领域划分为七大主题，相同主题下的教学内容，始终体现着学科本质和核心概念的一致性。以“小数图形的认识与测量”主题为例，该主题将“图形认识”和“图形测量”整合为一体，图形的认识是测量的基础，而图形的测量又是对图形认识的深化发展与实践运用。

新课改后，教材以单元形式编排，教师通常按单元顺序开展教学。但单元整体教学与普通的教学单元存在区别：它以核心概念或大概念为统领，对教学内容进行整体梳理，将具有相同学科概念与本质特征的学习单元整合为系列单元。受小学生身心发展特征影响，新课标将教材划分为三个学段，四大领域的学习内容分散分布于三个学段中，因此即便教材以单元形式汇编，内容仍具有分散性特点。不过，教材各单元虽形式上相对独立，本质上却相互关联、整体统整，共同构成小学生数学学习的知识网络。基于此，本研究以单元整体为视角，以核心大概念为统领，构建具有引领性的单元学习主题，对教材内容进行系统整合。以人教版小学数学四年级下册“三角形”单元的整体分析为例（如表1所示），三角形的学习贯穿小学一至六年级，各阶段内容联系密切，但因难度梯度差异，需安排在不同年级。“三角形”单元以核心概念为统领设计单元学习主题，整个单元的教学活动均围绕核心概念的落地展开。

表 1 “三角形”单元主题

Table 1 Thematic unit of “Triangles”

3.2 提出核心素养为导向的学习目标

当前课堂教学中仍存在知识碎片化问题：教师多以课时为单位开展教学，忽视知识间的内在结构，导致学生难以达到深度学习的目标。小学数学核心素养表现为“三会”（会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界），核心素养的达成，需依托“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）与“四能”（发现问题、提出问题、分析问题、解决问题能力）的培养。在面向深度学习的小学数学目标设计中，应首先确定单元整体教学目标，再依据整体目标设计不同主题的课时目标（如表2所示），这些目标均需体现“四基”“四能”的课标要求，最终指向核心素养的实现。

表 2 “三角形”单元课标分析

Table 2 “Triangle” unit curriculum standard analysis

学习的目标确立，既要遵循课程标准，又要贴合小学数学学科教材内容，同时需考虑学生的实际学习情况。教师应在对教材单元进行整体分析的基础上，依据课标中的内容要求、学业要求和学业质量标准，从知识技能、核心概念与方法、情感态度价值观等维度明确教学目标，最终实现核心素养的培育。“三角形”单元整体学习目标如表3所示。

表 3 “三角形”单元整体学习目标

Table 3 “Triangle” unit: overall learning objectives

3.3 开展有挑战性的学习活动

深度学习理念要求学生在批判性理解、知识迁移运用与问题解决过程中，实现思维的高阶发展。而基于问题的学习方式，正是助力学生思维高阶发展的关键路径。通过设计真实、有挑战性的问题情境，能在学生已有经验基础上，激发认知矛盾，让学生产生“将知未知、将明未明”的思维困惑，进而催生学习探究的内在动力。根据维果斯基的理论，这类问题应处于学生“跳一跳够得着”的范围，即落在学生的最近发展区内。

以人教版小学数学四年级下册“三角形”单元为例，设计问题导向教学活动。该单元教材内容由三角形特性、三角形分类、三角形内角和三部分构成。其中“三角形的认识”这一课时，涵盖三角形概念和特征：对于三角形概念，教材定义为“由三条线段围成的图形（每相邻两条线段的端点相连）叫作三角形”。对小学生而言，尽管数学概念具有高度抽象、深度凝练的特点，但学生在生活中已对三角形形成初步认知。

兴趣是激发学生学习主动性的重要途径。通过设计情境问题，可引导学生积极参与探究问题解决的路径，在解决问题的过程中，积累知识经验、掌握解决问题的方法，同时产生良好的情感体验。例如设计问题：“如果你要设计一个三角形滑梯，应该如何计算它的高度和长度，以确保使用安全？”滑梯是学生熟悉且感兴趣的事物，借助对三角形滑梯设计的探究，学生能逐步掌握三角形的概念和特征、三角形的分类，以及三角形边长与高度的测量方法。

3.4 进行持续性的学习评价

在小学数学深度学习过程中，学习评价需贯穿教学全程。作业作为评价学生学习效果的重要方式，具有不可替代的价值。当前小学数学作业设计中，存在学科知识关联薄弱、内容分散等问题，这类问题不利于学生构建系统的知识结构。此外，作业设计多侧重巩固知识理解等浅层学习目标，也难以支撑学生深度学习的发生。因此，基于深度学习的单元整体教学，对作业改进具有重要意义。立足单元整体视角，结合单元学习主题与指向核心素养的单元学习目标，可提出落实素养目标的单元作业设计思路：通过设计课前检测、课中随堂练习和课后巩固类作业，充分发挥作业的育人价值，对学生学习过程进行持续性评价，最终促进深度学习的发生。

核心概念既是单元主题设计的前提，也是单元作业设计的关键。引导学生深度理解关键概念，正是作业设计的核心价值所在。教师需在结构化分析单元内容的基础上，提炼具有统领性的核心概念，且这些核心概念应与学生生活经验、已有知识相联结，以增强学生的学习兴趣和参与感。根据学生已有知识基础与单元学习目标，以问题为锚点，设计涵盖“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本方法）的单元作业内容。为兼顾不同水平学生的学习需求，可将作业内容分为基础性作业和拓展性作业：分层作业设计既能覆盖全体学生，确保他们掌握基本概念和技能；又能为有更高学习需求的学生提供挑战，鼓励其开展更深入的思考和探索。

在“三角形”单元的学习中，核心概念包含四部分内容：三角形的概念和特征、三角形的分类及内角和。从单元整体视角来看，“三角形”的学习贯穿小学不同阶段，前一阶段的学习为后一阶段奠定基础，通过螺旋式上升的内容编排，既符合学生的身心发展特点，也契合认知能力高阶发展的规律。以下以“三角形的认识”为例，设计以作业为载体的持续性学习评价活动（如表4所示）。

表 4 “三角形的认识”作业内容

Table 4 “Understanding triangles” homework content

三角形的认识（第1课时）	前置作业：预习教材57至60页，回答下面问题 1.生活中的三角形有哪些？关于三角形你知道什么？ 2.用三根小棒围三角形，用四根小棒围四边形你能发现什么？
	课堂检测作业：课本第58页做一做、第60页第4题
	课后分层作业：基础性作业（必做） 1.画出每个三角形指定底边上的高  2.李叔叔要从邮局去学校，走哪条路最近？
	课后分层作业：拓展性作业（选做） 1.如图，三角形ABC中，如果以AB为底边，那么对应的高是线段（）  2.用下面6根小棒，你能围出几种三角形？

4 总结

当前课堂教学中存在学生理解浅显、学习动力不足、课堂参与度低、教学内容与学生实际需求不匹配等问题。通过深度学习理念的指导，立足单元整体视角，设计有助于学生高阶思维发展的教学活动，能够有效提升教学质量，推动核心素养目标的达成。借助面向深度学习的单元整体教学设计四要素，可设计出体现学科本质、助力学生开展批判性理解、知识迁移与问题解决的教学活动。在教学活动实施过程中，以核心概念为统领，构建具有引领性的单元学习主题、设定核心素养导向的学习目标、开展有挑战性的学习活动并实施持续性的学习评价，这一过程不仅关注学生的学习结果，更注重学生在学习过程中的有效参与和深入思考。通过及时的反馈和指导，教师可以帮助学生调整学习策略，促进学生自我反思和成长，确保有意义的学习活动真正落地，使学生在深度学习过程中获得更全面的知识积累和能力发展。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准（2022版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022．

[2] 马云鹏．基于结构化主题的单元整体教学——以小学数学学科为例［J］．教育研究，2023，44（2）：68-78．

[3] Beattie V，Collins W，Mcinnes W．Deep and surface learning：A simple or simplistic dichotomy？［J］．Accounting Education，2010，6（1）．

[4] 何玲，黎加厚．促进学生深度学习［J］．现代教学，2005（5）：29-30．

[5] 李松林，贺慧，张燕．深度学习究竟是什么样的学习［J］．教育科学研究，2018（10）：54-58．

[6] 安富海．促进深度学习的课堂教学策略研究［J］．课程·教材·教法，2014，34（11）：57-62．

[7] 郭华．如何理解“深度学习”［J］．四川师范大学学报（社会科学版），2020，47（1）：89-95．

[8] 崔友兴．基于核心素养培育的深度学习［J］．课程·教材·教法，2019（2）：66-71．

[9] 刘月霞．指向“深度学习”的教学改进：让学习真实发生［J］．中小学管理，2021（5）：13-17．