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1 引言

汉语国际教育专业学位是与国际中文教师职业相衔接的专业学位，主要培养具备熟练的汉语作为第二语言教学技能、良好的文化传播技能与跨文化交际能力，能适应国际中文教育工作、胜任多种教学任务的应用型、复合型专门人才。为确保汉语国际教育硕士专业学位研究生（下文简称“汉硕学生”）在培养目标、培养方式、课程学习、实习实践、学位论文等环节的规范化和培养质量，国家汉办2009年颁布的《全日制汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（下文简称《方案》），针对性地设置了“中华文化才艺与展示”必修训练课程[1]。该课程的宗旨是帮助学生掌握相关中华才艺并运用于教学实践，进而提升其中华文化理解能力与阐释能力，使其在赴外或国内开展汉语教学时，能将文化阐释、传播与语言教学有机结合。这一课程定位与国家汉办（现教育部中外语言交流合作中心）2007年颁布的《国际汉语教师标准》[12]（下文简称《标准》）中“国际汉语教师需将自身才艺应用于教学”的能力要求高度契合。《标准》将“文化与交际”列为国际汉语教师的五大标准模块之一，要求具备汉语教学能力、中华文化传播能力和跨文化交际能力的汉硕学生，在未来教学中承担起开展文化活动的责任[7]，实现从“我知道”到“大家知道”的中华文化传播效果。2012年发布的新版《国际汉语教师标准》对这一要求的表述则更为清晰，明确提出“掌握相关中华才艺，并能运用于教学实践”。

目前，学界对这一课程设置的重要性已有清晰认识，但普遍存在教学内容和培养方式随意性强、认知存在偏差等问题。如何通过“中华文化才艺与展示”训练课程，有效培养汉硕学生的文化才艺展示与传播能力，是一个值得深入探讨的问题。本文基于对“中华文化才艺与展示”课程的教学实践，以及汉硕学生赴海外孔子学院开展中华才艺教学实践的调查，主要探讨三个问题：第一，明确“中华文化才艺与展示”课程需培养汉硕学生的哪些核心素养；第二，分析该课程当前在课程内容选择、教学形式及评价方式等层面存在的困境与不足；第三，针对该门课程的教学困境提出相应的改革策略和建议。

2 汉硕的核心素养

“素养”是教育场域内一个颇具生产性的概念。张良和张佳琪（2023）认为，“素养是一种能够被证实的能力，这一能力指在工作或学习情境、在专业和个人发展中，运用知识、技能和个人、社会或方法层面的技能的能力。”[10]他们对“核心素养”的界定是：“在特定情况下，运用知识（从广义上可理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度）满足需求的能力。”在此基础上，本文将汉硕的核心素养界定为：作为推动中外文明互鉴的国际中文教育专业人才，在复杂、多元、真实的跨文化教学情境中，综合运用所学知识和技能解决实际问题、进行有效沟通与持续发展的能力。可以将这种核心素养概括为：汉语教学能力素养、中华文化传播素养和跨文化交际素养。其中，汉语教学能力素养是汉硕作为国际中文教师的职业基石，解决“教什么”和“怎么教”的问题，它涵盖扎实的汉语本体知识、汉语作为第二语言教学及实践能力、现代教育技术应用能力；中华文化传播素养是汉硕作为“文化使者”的核心内涵，解决“传播（展示）什么”和“如何传播（展示）”的问题，包括深厚的中华文化底蕴、扎实的中华才艺功底、良好的文化阐释与传播（展示）能力；跨文化交际素养是汉硕在跨文化情境中有效开展工作的基本保障，解决“与谁交流”和“如何共情”的问题，包括跨文化敏感性与包容心态、有效的跨文化沟通能力，以及跨文化适应能力。这三大素养构成的核心素养体系，最终需通过综合实践与创新，解决“如何做得更好”和“如何持续发展”的问题。

那么，“中华文化才艺与展示”这门训练课程应培养或能够培养汉硕学生的哪些核心素养呢？需要明确的是，“中华文化才艺与展示”绝非简单的“技能课”，而是汉硕专业核心素养的转化载体与实践平台。这就要求通过中华才艺的学习，培养汉硕学生的中华文化阐释与传播（展示）能力、跨文化交际与调适能力，以及教学转化与设计能力等专业核心素养。汉硕学生通过该课程的学习，掌握一定的中华文化才艺、学习文化课教学的方式方法后，需将所学的中华文化才艺积极有效地展示、宣传并教授给国际学生。这一过程的关键在于落实“展示”的核心目标。［8，9］概括而言，“中华文化才艺与展示”课程的目标并非培养“才艺教师或演员”，而是培养具备教学能力、展示能力和沟通能力的“文化使者”。

然而，当前的“中华文化才艺与展示”课程在课程设置、内容选择、教学方法及评价方式等层面，仍存在诸多影响并制约汉硕核心素养提升的不足，这些恰恰是本文重点关注并着力解决的问题。

3 课程教学中的现实困境

3.1 课程设置与内容选择

汉硕作为国际中文教师的后备军，需要掌握一定的中华才艺技能。但中华才艺项目种类繁多，培养单位应选择哪些才艺项目作为教学内容？厘定选择标准的依据又是什么？作为教学内容的才艺项目在额定有限的学习时间内能否被学习者有效掌握？诸多问题一直困扰着汉硕培养领域，而问题的“症结”便在于教学内容的处理，即“教什么”。《方案》虽在训练课程中提出开设“中华文化才艺与展示”课程，却未对该课程作出具体的大纲性解读，“教什么”由此成为该课程的首个盲区，各培养单位在这门课程教学内容的选择上也呈现出松散性与开放性特征。根据王仁法（2015）对63家汉硕培养单位的调查，仅有15所高校在“中华文化才艺与展示”课程设置中明确列出具体教学内容[8]。杨娜和张长会（2019）的调研发现，多数高校集中选择书法、太极拳、绘画、民族舞蹈、剪纸等才艺，部分学校还会选择民乐类和饮食类才艺，如民歌、京剧、二胡、古筝、古琴、茶道、烹饪等，另有个别院校选择昆曲、巴乌、二人转等独具地方特色的才艺[9]。新疆培养汉硕的几所高校，也普遍选择了书法、太极拳、国画、剪纸等才艺[2]，这与本文的调研结果基本一致。上述调查情况表明，各汉硕培养单位在中华文化才艺的内容选取和具体培养方式呈现多样化状态。这一现象的出现，除与中华文化才艺博大精深、包罗万象的特点相关外，另一个重要原因便是各校的选择标准并不统一。[9]

本文认为，这种局面的形成并非偶然，而是地域特色、师资力量、教学设施及学生需求等多重因素共同作用的结果。

第一，地域特色层面。例如，成渝地区高校开设川剧赏析课程[11]，安阳师范学院开设的（河南）民歌相关课程[4]，若培养单位所在地域拥有独特的非物质文化遗产或文化资源，在具备相应条件的情况下，会将其纳入课程内容。

第二，师资力量因素。“有什么老师，开什么课”是“中华文化才艺与展示”课程设置与内容选择中最现实的制约因素，具体表现为专职才艺教师匮乏、具备才艺且能授课的教师有理论基础但缺乏实践经验、兼职才艺教师有专业技艺但欠缺教学方法等。更有甚者，因授课教师进修学习、课程调整安排等原因，中华才艺课程始终未能有效开展[3]。

第三，教学设施差异。不同培养单位在“中华文化才艺与展示”课程教学设施配备上的差异，也会在一定程度上制约中华才艺课程的开设。例如，新疆师范大学为汉硕开设了剪纸、书法、武术、茶艺、曲艺等才艺课程，其中茶艺课设有专门的茶艺教室，曲艺课有固定教学场地，还配备了多媒体、音响等设备。学校相对完备的教学设施，在一定程度上激发了学生学习中华才艺的兴趣。[2]

第四，学生需求不同。汉硕学生大多来自不同专业背景，其兴趣和基础技能也存在较大差异。通过对新疆两所汉硕培养高校的调查发现，在课程设置方面，尽管书法、绘画等传统艺术课程受到学生青睐，但课程内容的更新和多样性仍显不足。受访者普遍反映课程内容与时代脱节，缺乏创新性和互动性，这在一定程度上影响了学生的学习兴趣和参与度。

不过，上述种种因素也恰恰反映出汉硕人才培养的应用性和复杂性。

3.2 教学方法与评价方式

汉硕“中华文化才艺与展示”课程的教学方法与评价方式，直接决定课程理念能否落地、教学目标能否实现。当前，这两方面均存在一定不足。具体表现为教学方法单一、展示能力不足、跨文化语境缺失和考核评价方式单一等问题。

（1）示范—模仿为主，教学方法单一。以书法、国画、剪纸、太极拳等传统才艺类课程为例，课堂流程多为“教师讲解示范→学生跟随学（练）习→教师个别纠正”。这种方法使用频率最高，是教师授课时采用的主要教学方法。［2，5］本文认为，这种方法在才艺学习的入门阶段十分必要，但若贯穿课程始终，会导致课堂沦为机械的“手艺作坊”，学生被动接受知识，缺乏主动思考和创造性转化的空间。毕竟，“中华文化才艺与展示”课程强调中华才艺“技”法学习和才艺“展示”的并重，学生既需通过教师的示范、演示与纠错，掌握不同才艺的技法，也要为今后自主学习提升，以及在跨文化情境的教学实践中开展展示和阐释奠定基础。以“书法”和“国画”才艺教学为例，课程中教师除介绍书写工具、艺术流派、学习要领外，更多时间用于示范、演示和纠错指导，学生也将课堂时间和精力投入才艺技法提升，致使书法课、国画课沦为纯粹的“笔画临摹”和“笔法练习”。这种以教师示范、学生模仿为主的单一教学模式，导致学生主体性与创造性不足。

（2）重技轻教突出，展示能力不足。王仁法（2015）认为，“中华文化才艺”是教学内容，“展示”既是授课方式，也是教学内容。汉硕学生学习中华才艺的核心和关键，在于掌握如何“展示”中华才艺[8]。本文赞同这一观点，同时认为，汉硕学生中华文化才艺展示能力不足，并非指不会某项才艺，而是指其作为国际中文教师，在跨文化语境下有效展示、教授和阐释中华文化才艺的综合能力有所欠缺。通过对新疆三所高校在境外共建的七所孔子学院于2023年1月至2024年12月期间开展的中华才艺类活动的统计与分析发现：这些孔子学院开展了书法、剪纸、绘画、手工、茶艺、武术等多种中华文化体验活动，活动中通常会穿插教师专门展示（如书法、剪纸、绘画等操作性较强的才艺），之后向学生发放工具，引导学生参与并完成才艺体验。这就要求教师不仅要掌握多项才艺的技法，还需具备将这些中华才艺教授给学生的能力——能够将复杂技艺分解为简单步骤，并耐心有效地指导学生完成练习。但当前传统且单一的才艺课教学模式，虽使汉硕学生的才艺技法得到有效提升，却也陷入了“会做不会教”的困境，即教学转化能力不足的问题。

（3）单向输出为主，跨文化语境缺失。如前文所述，汉硕是国际中文教师的新生力量和后备军，其开展中华才艺教学的主要对象，是国外非汉语环境下的汉语二语学习者。但汉硕在国内进行中华才艺学习与训练时，有相当一部分人没有机会接触国际学生[5]，也没有机会为国际学生讲授才艺课程，培养过程中缺乏模拟或真实的跨文化交际场景。汉硕学生在才艺课上的展示与练习，面对的是拥有相同文化背景的教师和同学，而非“文化他者”，这使得他们无法预判并应对真实跨文化教学中可能出现的情况与问题。一旦面对真正的文化他者，可能会发现原先有效的展示方式（如对书法笔画、结构及汉字文化内涵的讲解）变得无效。此外，部分专兼职中华才艺课教师，自身可能缺乏丰富的海外教学或跨文化交际经验，难以在课堂上创设相对真实的跨文化场景，也难以对学生进行精准有效地指导，这直接导致课程培养目标与实际教学效果的严重脱节。

（4）评价方式单一，缺乏多元反馈。汉硕“中华文化才艺与展示”课程的评价方式，直接关系课程目标能否实现，也是当前课程改革中较为顽固的难点之一。当前，中华才艺课程的考核主要聚焦学生对所学才艺的掌握程度，最终考核多以学生提交作品或现场展演才艺为主，打分主要依据学生的现场发挥情况。［2，3，5，6］这种考核方式的评价权通常仅掌握在任课教师一人手中，既缺乏同行评价（同学互评），更缺少来自“目标受众”的反馈（考核未涉及对学生才艺展示和教学能力的考查，即如何面向国际学生开展中华才艺展示与教学），导致评价视角单一，难以做到全面客观。同时，这种重终结性评价、轻才艺展示过程的评价方式，也无法有效反映学生在整个学期中对文化才艺理解的深化程度及教学展示能力的成长轨迹。本质上，这种评价方式更多鼓励“成果包装”，而非助力学生构建持续性的展示能力。

综上，本文认为，汉硕学生中华文化才艺教学及展示能力的培养与提升是一项系统工程，上述困境暴露了当前培养体系中从理念到实践、从教学到评价的脱节问题。应对这些问题的核心，在于将课程重心从“才艺本身”转移到“学生作为才艺教学者和文化传播者的能力培养”上来，即通过教学改革提升汉硕的核心素养。

4 基于核心素养的课程教学改革

基于核心素养对“中华文化才艺与展示”课程进行教学改革，意味着要从根本上审视并解决课程存在的困境与不足，将课程重心从“才艺技能训练”转向“文化才艺展示与教学转化能力培养”，助力学生形成在跨文化语境下展示、阐释中华文化才艺的能力。具体可从优化教学内容选择、创新多元化教学方法、推进评价方式过程化改革等层面，实施课程教学改革。

4.1 优化教学内容选择

教育部中外语言交流合作中心于2022年研制发布的《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》[13]，包含3个一级文化项目和31个二级文化项目。该框架针对初级（小学）、中级（中学）、高级（大学）三个不同阶段，明确了需学习了解和掌握的“传统文化”艺术类内容，为本文有选择、有针对性地优化“中华文化才艺与展示”训练课程的教学内容提供了参考依据，具体内容如表1所示。

表 1 传统文化艺术类内容的参考框架

Table 1 The artistic contents of traditional culture of the framework of reference

通过表1中的艺术教学内容和文化点，可提炼归纳出“中华文化才艺与展示”课程的主要才艺内容：剪纸、书法、国画、民歌、戏曲、古典舞等。如前文3.1所述，这也正是当前多数汉硕培养单位开设的主流才艺课程。据了解，受该课程学分[1]和课时的限制[8]，大多数汉硕培养单位仅开设2～3门才艺课供学生自主选修。本研究认为这样设置具有合理性，原因如下：第一，不同专业背景的汉硕学生，在攻读专业学位前可能已学习过相关才艺，具备一定基础，其个人擅长或熟悉的才艺可通过自主练习进一步精进；第二，“中华文化才艺与展示”课程的核心目标是培养并提升学生对“中华文化才艺”的“展示”能力，这就需要在课程内容的选择和设置中区分“个性才艺”和“共需才艺”。其中，“个性才艺”指汉硕学生感兴趣或已掌握，能够自主进行展示和表演的才艺；“共需才艺”则指需要通过集中学习，掌握后可进行相对规范、专业的展示，并能开展才艺讲解、组织体验活动的才艺。这一分类与杨娜和张长会（2019）依据才艺展示方式所提出的“表演型才艺”“示范型才艺”概念高度契合[9]。所谓“表演型才艺”是以舞台呈现和艺术观赏性为主要目的，侧重最终展示效果的文化才艺，如武术、太极拳、古筝等，其核心在于通过精湛技艺、情感表达和舞台综合表现力，感染观众并传递美感与文化意境；而“示范性才艺”是以教学与传播为主要目的，侧重展示过程、动作分解和文化阐释的才艺，如书法、绘画、剪纸等，其核心不在于表演者自身技艺高超程度，而在于能否清晰、有效地将才艺的核心要素与文化内涵传授给学习者。

一名优秀的国际中文教师，无需成为每项才艺的优秀表演者，但至少应是中国文化元素的合格示范者和阐释者。在才艺课程教学过程中，教师也需设计并区分这两类才艺：对于个性表演型才艺，可让学生自主学习和练习，以提高其学习中华才艺的自觉性；对于共需展示型才艺，则应注重从“表演导向”向“展示—教学导向”的范式转变。毕竟，汉硕学生在海外孔子学院（课堂）开展各类中华文化才艺体验及教学活动时，根据实际需求，个性表演型才艺有助于满足国际学生对中华文化的猎奇认知，而共需展示型才艺则更利于国际学生通过学习、参与，理解中华文化的形式表征和丰富内涵。

4.2 教学方法多元化创新

对于戏曲、民歌、乐器、舞蹈、武术等个性表演型才艺，教师可通过摸底调查了解学生基础，再邀请才艺水准较高的学生对同类才艺感兴趣的同学进行指导，组建才艺兴趣小组，采用学生自发、自主学习的模式开展学习和练习，推动才艺技法学习从课上向课下延伸。对于书法、国画、剪纸、茶艺等共需展示型才艺，可结合汉硕培养单位与国外院校共建孔子学院的文化才艺类活动特点及需求，有针对性地选择相应才艺内容。在具体教学实施中，可通过文化解码与阐释内涵、技艺体验与教学拆解、跨文化模拟与实践演练等方式，强化“文化才艺展示与教学转化能力”的教学与培养。

（1）文化解码与阐释内涵，这是夯实“文化传播素养”的过程。针对选定的中华文化才艺内容，教师不直接开展动手操作教学，而是先进行理论讲解，厘清共需展示型才艺的历史脉络、哲学思想和美学价值等。教学重点在于训练跨文化阐释方法，即如何用外国学生易懂的语言讲授并阐释中华文化才艺的内涵，如书法的“怡情养性”、国画的“写意精神”、剪纸的“图说吉祥”等。

（2）技艺体验与教学拆解，这是聚焦“教学转化能力”的核心环节。其中，“技艺体验”指汉硕学生以学习者身份，亲自上手操作、实践某项中华文化才艺（如剪纸、书法等）的基础技能，目的是获得直观、感性的认知，了解该才艺的基本技法、重难点及练习方法等。在自主学习和体验中感受并掌握该才艺蕴含的文化内涵，为后续“教学拆解”积累第一手资料。“教学拆解”则指引导汉硕学生切换至国际中文教师角色，将自身体验过的技艺从“学习模式”转化为“教学模式”。教师可指导学生对连贯的才艺技能进行分解、分析和重构，将其转化为国际学生能够理解并跟随学习的教学步骤。概括而言，技艺体验解决“自己如何学会”的问题，而教学拆解解决“如何教会别人”的问题。

（3）跨文化模拟与实践演练，这是提升“综合展示能力”的关键举措。教师可根据所在培养单位的实际情况及国际学生活动需求，组织汉硕学生自主选择相应才艺项目，以“第二课堂”形式为有才艺学习需求的国际学生授课，全程参与需求调研、教学内容选择、教学设计及最终实施；也可依托“校园国际文化节”“孔子学院线上文化沙龙”等公开展示活动，让学生以小组为单位策划、组织并执行活动，在实践中锻炼并提升自身展示与教学能力。这一做法也符合汉硕学生对课程的期待——“一门专业课程如果能够激发学生的无限兴趣，由课上延伸到课下自主学习和探索，才是一门好课应有的状态。”[3]

4.3 评价方式过程化改革

“中华文化才艺与展示”作为一门兼具理论性、实操性与实践性的训练课程，单一的考查形式未必能达到理想的教学预期。如前文3.2部分所述，该课程普遍存在考核方式单一的问题。如何基于汉硕“核心素养”的培养要求推进考核与评价方式的改革，学者们通过调研提出的意见建议为本文提供了借鉴和参考。例如，“增加对文化传播能力的考查，即如何对外国学生进行中华才艺和文化教学，还可增加部分中华才艺理论知识的卷面考试，真正做到对学生才艺技能、实践能力、理论知识三方面的考核。”[2]“课程考核也不能仅注重才艺作品的完成度，还应兼顾才艺作品的展示过程，对其进行量化考核。”[5]本文赞同学者们提出的建议，“中华文化才艺与展示”课程的考核应改变“重结果轻过程、重技能轻能力”的终结性评价方式，注重评价的过程性、表现性和多元性。

所谓“过程性”，是指关注学生在学习过程中的表现、态度与进步，而非仅关注最终成绩与结果。以往的过程性评价多以汉硕学生的平时考勤、课堂表现、课后作业（才艺练习）为主，且这部分成绩在总成绩中的占比仅为30%或40%，仍以才艺作品质量作为终结性评价的核心指标。本文认为，可在原有“平时表现”（考勤、课堂参与度、课后作业）基础上，增加才艺项目教学方案、才艺体验活动计划、模拟才艺教学或才艺活动展示等过程性考察内容，同时加大过程性考核在学生综合成绩中的权重，可提升至60%或70%。

所谓“表现性”，是指既关注汉硕学生在才艺课堂上的学习表现，更注重评价他们在真实或模拟任务情境中展现出的知识掌握与讲解、技能应用与展示等综合素养，并对其表现过程与结果进行全面评估。

所谓“多元性”，是指打破传统的教师“一言堂”的评价模式，从多个维度引入多个评价主体，对汉硕学生的学习成果进行更全面、公正的评价，实现从“一人评判”到“多维视角”的转变。例如，教师可从学术性、专业性与教学目标达成度的角度开展评价；同学可从参与者视角评价教学活动的设计与效果；真实受众（如国际学生）可提供最直接的“用户反馈”；汉硕学生也可进行自我评价。

过程性考核能有效引导汉硕学生将注意力从“技法关注与期末冲刺”转移到“日常积累与能力建构” 上来，进而实现“以评促学”和“以评提质”，推动其核心素养的提升与发展。

5 结语

汉硕的核心素养是指其在跨文化情境中，综合运用所学知识与技能组织开展教学、设计文化体验活动、推介传播中华文化、讲好中国故事的品质与能力。“中华文化才艺与展示”作为一门训练课程，其宗旨并非训练和强化学生的才艺技能，而是引导和培养学生对中华文化才艺的展示与阐释能力。本文从培养汉硕核心素养的视角，分析了该课程在教学内容、教学方法及教学评价等方面存在的困境与不足，并从优化教学内容、创新教学方法、改革评价方式等层面提出建议。旨在通过教学反思与课程改革，持续提升课程教学质量与人才培养质量，进而更好地培养能胜任国际中文教学发展要求、促进中外文明交流互鉴的“专业人才”和“文化使者”。

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