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1 引言

高校艺术通识教育是提升学生审美素养、塑造文化价值观的重要途径。然而，其现实效果常受制于三重困境：其一，文化认知表层化。课程多停留于对传统艺术品形式、风格的介绍，未能深入阐释其背后的精神内涵、哲学观念与社会语境，导致学生“知其然不知其所以然”；其二，学科视角单一化。往往局限于艺术史的内部叙事，缺乏与历史、哲学、科技等领域的有效对话，难以支撑对文化遗产和艺术作品的全面理解；其三，学习情境疏离化。传统课堂讲授与文化遗产的原生语境严重脱节，削弱了学生的直观感受与文化共情。

要破解这一困境，必须寻求理论与方法论的创新，“跨学科主题学习”理论为此提供了有力支撑。该理论强调围绕一个复杂且有意义的真实问题（主题），整合两个及以上学科的概念与方法，以促进学生形成整体性的知识观和解决复杂问题的能力[1]。这种以“问题”为中心、突破学科界限的学习范式，正与传统文化本身所固有的“道器合一”的整体性思维特征相契合。

与此同时，国家“新文科”建设倡导学科交叉、融合创新[2]，而“文化自信”的培育则要求教育能引导青年一代深入理解并认同中华优秀传统文化的精髓[3]。在此时代诉求下，高校通识教育必须探索能够实现传统文化深层传承与创新的有效模式。

作为对这一系列问题的实践回应，本研究设计并实施了面向全校本科生的艺术通识选修课——“看懂博物馆”。本课程的创新之处在于，将“跨学科主题学习”的理论框架系统性地应用于以系列化博物馆实地研学为核心的教学活动中，旨在通过“主题—问题—学科”三联动的设计，引导学生完成从“观看”到“读懂”，再到“思辨”的文化深度学习。下文将详细阐述该模式的构建逻辑、具体实践案例、成效及反思。

2 文献综述：跨学科与跨学科主题学习的理论脉络

美国著名机能心理学家伍德沃斯（R.S. Woodworth）于1926年正式提出“跨学科”这一概念，意指超越一个已知学科的边界而进行的涉及两个或两个以上学科的实践活动。[4]跨学科研究与实践在二十世纪中后期逐渐成为全球教育变革的重要趋势，其核心理念源于对传统学科分类体系局限性的反思，主张通过整合不同学科的知识、方法与视角，更全面、深入地理解和解决单一学科难以应对的复杂问题[5]。跨学科并非简单地将多门学科并置，而是强调在解决真实世界问题的过程中，实现学科间的有机融合与协同创新，进而生成新的认知框架和解决方案[6]。

在教育领域，跨学科理念催生了“跨学科主题学习”这一重要教学模式。该模式由海蒂·海耶斯·雅各布斯（Heidi Hayes Jacobs）等人系统提出并推广，强调以一个有意义、复杂的真实世界问题或主题作为学习组织中心，围绕该中心设计并整合两个及以上学科的知识与研究方法。[1]与传统分科教学相比，跨学科主题学习具有显著特征：首先，强调学习的情境性与真实性，将学习置于真实或模拟真实的问题情境中，增强学习的意义感和应用性；其次，注重知识的关联性与整合性，引导学生突破学科界限，构建网状知识结构；最后，致力于培养学生的高阶思维与复杂问题解决能力，尤其是批判性思维、创造性思维和协作能力。[7]

国内关于跨学科与跨学科主题学习的研究虽起步稍晚，但近年来在模式构建层面涌现出大量聚焦于我国教育情境的深入探索，展现出鲜明的实践导向与模式化特征。国内研究不仅吸收国外理论成果，更致力于将其本土化、操作化。例如，伍红林（2023）从学校整体行动视角出发，强调整体规划与“1+X”的实践形态，为跨学科学习提供了系统落地的顶层设计思路。[8]在微观教学模式层面，张春莉与吴晓超（2025）基于伯恩斯坦的边界理论，构建了“双线程”教学模式，清晰揭示了学习过程中知识边界与师生权力的动态变化，为理解跨学科的内在机制提供了重要理论透镜。[9]进一步地，叶波与吴启涛（2025)、屠莉娅与吴爽（2025）的研究分别从实现路径与关键设计步骤入手，系统梳理了以大概念为锚点、以真实问题为驱动，涵盖目标、活动与评价的完整设计框架，使跨学科主题学习的设计有章可循。［10，11］

国内外已有较多文献对跨学科与跨学科主题学习进行了理论探讨或宏观模式构建，但将跨学科主题学习理论系统应用于高校艺术通识课程，并提炼出可复制、可迁移的微观课程设计模型的研究尚显不足。本研究正是在此背景下，试图构建一个普适性的设计框架，以期为深化高校艺术通识教育改革提供具体的实践路径。

3 模式构建：基于跨学科主题学习的“三联动”框架

为从根本上破解高校艺术通识教育在文化认知、学科视角与学习情境方面的困境，本研究以“跨学科主题学习”理论为基石，构建了“主题—问题—学科”三联动框架，作为课程设计的操作性核心。该模型将跨学科主题学习的宏观主张，转化为环环相扣、逻辑严谨的设计序列。

主题的确立是探究的根基。主题作为内容载体，其选择必须超越普通艺术门类，转而聚焦具备高度文化代表性、内涵丰富且能自然向多学科开放的核心议题。例如，“宋元山水画中的‘林泉之心’与宇宙观”“敦煌壁画：丝路文明的多维交融”或“明清园林：文人的理想栖居与空间政治”等主题，其本身便是艺术、哲学、历史、科技与社会因素交织的复合体，天然构成跨学科探究的理想“支点”。

驱动性问题的设计是整个学习过程的引擎。这一环节汲取“问题导向学习”理论的精髓，强调以非良构、开放的核心问题激发并维持学生的探究动力。此类问题无预设唯一答案，目的在于制造认知冲突，将宏大主题聚焦于可思辨的争议点。例如，针对“宋元山水画”主题，可提出核心问题：“宋元山水画所追求的‘可游、可居’之境，究竟是艺术家个人的‘林泉之志’，还是宋代理学‘格物致知’思想观照下的宇宙秩序的视觉呈现？”一个好问题如同灯塔，为学生穿越多学科知识的海洋设定明确航向，引导他们为构建自身解释而主动寻求证据。

学科的整合是为解码提供的工具箱与方法论。跨学科并非多学科知识的简单并置，而是围绕驱动性问题，进行有目的、结构化的概念与方法调用。在此框架下，各学科扮演提供特定“透镜”与工具的角色，共同构成支持深度探究的“学科矩阵”。仍以宋元山水画问题为例，为寻求解答，课程需有机整合艺术史（风格分析与图像志）、哲学/思想史（理学“格物”思想与道家“天人合一”观念）、科技史（绘画材料的进步）、社会史（文人阶层的生活方式与审美趣味）及文学（题画诗与画境的互文关系）等多元视角。

综上所述，“主题—问题—学科”三联动机制的内在逻辑在于：一个有深意的“主题”划定探究的广阔疆域，一个精妙的“问题”成为穿越这片疆域的导航引擎，而一个多元的“学科”矩阵则为此行提供必不可少的地图与工具。三者联动构成紧密的探究闭环，最终引导学生在多视角的交叉照射下，构建对文化现象立体、网状的理解，真正实现从知识接收到素养生成的教育升华。

4 教学实践：两大博物馆模块的跨学科主题学习案例分析

“看懂博物馆”课程设计了对良渚博物院、良渚古城遗址公园及吴越文化博物馆的实地参访。这两个主题的选取，一方面源于其作为中华传统文化精髓的卓越代表，自身蕴含着极为丰富且可多维度解读的文化密码；另一方面，良渚遗存与吴越文化恰好是学校所在地区的核心文化资源，具备实地研学的可行性。这两大主题完美契合了本框架对主题需具备“文化代表性、内涵丰富性与学科开放性”的要求。以下将结合三联动框架，对两大模块的实践展开深入分析。

4.1 模块一：良渚主题——玉器与早期国家文明：良渚文化的权力与信仰

本模块以良渚博物院与良渚古城遗址公园为课堂，共计8个学时。其核心驱动性问题为：良渚玉琮、玉璧等礼器，为何能被视为中华五千年文明的实证？它们构建了怎样的社会权力结构与精神信仰体系？

教学实践首先从考古学与物质文化分析的实证基础切入。在良渚博物院，学生直面观察玉琮、玉璧、玉钺的实物，教师引导学生重点关注其形制、纹饰及细微的制作痕迹；随后在良渚古城遗址公园的实地踏勘中，学生亲身感受古城宏大的格局、复杂的水坝系统等高等级公共工程遗迹。这一环节为学生的后续讨论奠定了坚实的物质基础，使其理解文明并非抽象概念，而是有着可见的物质载体和工程奇迹。

其次，课程引入历史学与社会学视角，引导学生探讨“藏礼于器”的深刻社会内涵。教师引导学生超越对玉器工艺的单纯欣赏，通过对比分析不同等级墓葬中玉器组合与数量的显著差异，让学生认识到玉器如何成为标识社会等级、区分贵族与平民的物化规则。尽管《周礼》中“以苍璧礼天，以黄琮礼地”的记载成书晚于良渚时代，但其系统化的“玉礼器”观念可作为重要参照系，帮助学生理解玉器在中华早期国家形成过程中，及其在维系社会分层与礼制秩序方面所扮演的关键角色。

再次，课程深入神话学与原始信仰的精神世界探源。教师引导学生对玉琮“天圆地方”的物理形制与神秘诡谲的神人兽面纹进行符号学解读，通过探讨玉琮可能作为贯通天地法器的功能，学生推测良渚社会或许存在“神权至上”的统治模式。这一视角从精神层面解释了良渚社会权力的来源与巩固机制，揭示了宗教信仰在早期国家政治结构中的核心作用。

最后，课程引发美学与价值观的深层讨论。教师引导学生反思：玉材温润、坚贞的物理特性，为何被先民选中并赋予极高的道德与权力象征意义？这背后体现了中华文明独特的“以玉比德”价值观萌芽——一种将自然物质特性与理想人格、社会秩序相联系的思维方式。这一文化基因对后世中国数千年的文化审美与道德观念产生了极为深远的影响。通过实地参访和一系列跨学科探究，学生完成了对良渚文明从物质到制度再到精神层面的完整认知，深刻理解了玉器何以成为中华文明曙光的重要象征。

4.2 模块二：吴越文化主题——秘色瓷：技术、审美与帝国秩序

本模块在吴越文化博物馆开展，聚焦晚唐五代至宋初的陶瓷巅峰之作秘色瓷，共计4个学时。其核心驱动性问题为：“夺得千峰翠色来”的秘色瓷，其臻于化境的成就，是窑工技艺突破的偶然，还是唐宋之际政治、经济与审美趣味共同驱动的必然结果？

课程首先从科技史与材料学视角切入，进行工艺解密。教师引导学生仔细观察秘色瓷“如冰似玉”的釉质与“千峰翠色”的釉色，感受其独特的视觉与触觉魅力；随后，通过展示考古发现的瓷质匣钵等关键实物证据，详细讲解其革命性的装烧工艺如何确保器物釉面的完整与呈色的纯净。此环节旨在阐明，秘色瓷的诞生并非偶然的技艺火花，而是系统性技术创新的产物。更重要的是，其刻意追求的“类玉”质感，清晰表明它是为回应当时社会顶级的审美理想——对玉质感的崇尚而产生。

其次，课程从艺术史视角审视秘色瓷在审美流变中的关键定位。教师引导学生将秘色瓷置于中国陶瓷史的宏大脉络中观察，对原始青瓷、唐代“南青北白”的瓷器格局及后续宋代五大名窑的极简美学展开比较分析。学生由此认识到，秘色瓷正处于中国陶瓷审美从唐代的华丽奔放向宋代的内敛沉静转型的关键节点。其釉色之纯净、造型之典雅，已然体现出去装饰化、转而追求材质本身美感的审美倾向，进而成为连接唐宋审美风尚的重要桥梁。

再次，为更深入理解秘色瓷的生产逻辑，课程引入历史地理与经济史视角，剖析其“贡御”本质。教师详细讲解秘色瓷的生产背景——吴越国钱氏家族政权，将其定位为一种特殊的“贡御”之物：地方政权为寻求中原中央王朝的政治认可，维系自身在错综复杂局势下的生存与发展，而精心烧造并进贡的顶级奢侈品。由此，秘色瓷的生产与流通，便紧密服膺于晚唐五代时期中央与地方之间错综复杂的政治博弈。其兴起、鼎盛与最终衰落，均与吴越国的政治命运休戚相关，本质是政治权力物化的体现。

最后，课程引入文学视角，探讨文化意象的互文建构。唐代诗人陆龟蒙《秘色越器》中“九秋风露越窑开，夺得千峰翠色来”的诗句，被作为重要文本材料进行分析。教师引导学生探讨文学作品如何以其精妙的修辞和意象，参与塑造并广泛传播秘色瓷的文化意象，使其从一件实用的高级器皿，升华为令人无限神往的文化符号和审美典范，完成从物质产品到精神象征的最后飞跃。

通过这两个模块的深度研学，学生被引导穿梭于物质、技术、社会、精神与文学等多个领域，真正实现了对文化遗产的“跨学科”解读，深刻感受到中国传统文化本身蕴含的整体性与复杂性。

5 成效、反思与结论

5.1 教学成效评估

本研究的所有教学实践及数据收集过程，均严格遵守学术伦理规范。教学开始前，已向所有参与课程的本科生详细说明研究目的、数据（包括作业与反思日志）的用途及隐私保护措施，并获得他们的知情同意。在所收集的学生资料及研究成果呈现中，所有个人信息均进行匿名化处理，以充分保护学生隐私。

通过对课程作业、小组报告与学生反思日志的系统分析，本教学模式的有效性主要体现在两方面。

在知识整合与思维能力提升方面，学生最终提交的研究报告普遍展现出融会贯通多学科知识、并用以解释复杂文化现象的能力。例如，在分析良渚玉器时，学生不再局限于孤立描述纹饰之美，而是能够自觉关联考古发现的实物证据、早期礼制的雏形形态及与神话信仰相关的符号象征，进行综合性阐释。这表明学生已开始形成跨学科的知识网络和思维习惯。

在文化认同的深化方面，学生的反思日志中频繁出现“震撼”“颠覆认知”“深感自豪”等表达强烈情感触动的词汇。这种深层次的情感触动，根源在于学生对文化深层逻辑的理解，而非外在形式的吸引。例如，一位学生在反思中写道：“以前觉得玉器就是一块好看的石头，现在明白了它曾是构建我们最早‘中国’的基石，理解了‘以玉比德’的文化根源，对古人的智慧和情怀产生了前所未有的敬意。”这种基于理解的认同，显然更为坚实和持久。

5.2 实践反思与局限

尽管教学成效显著，该模式在实践中仍面临诸多挑战与局限，需在后续实践中持续探索与优化。

首先，该模式对教师团队提出了极高要求。它需要不同学科背景的教师开展深度协作，共同备课、协同授课，而非简单的轮流讲授。更为关键的是，教师需具备将自身学科知识有效转化为博物馆现场教学资源的能力，能够引导学生建立文物与学科概念之间的有效关联，这对教师的专业素养与教学能力构成了双重挑战。

其次，教学成本与组织难度是现实存在的瓶颈。以系列化博物馆实地研学为核心，意味着需要承担异地教学产生的交通、时间与经济成本，这对课程的大规模推广与常态化实施构成了一定限制。如何利用数字技术提供辅助，或与相关博物馆建立更稳定的合作关系以降低成本，是未来需要探索的方向。

最后，评价体系的重构至关重要。传统的标准化笔试显然无法有效评估学生在跨学科探究过程中的表现、思维发展及素养提升，课程需要建立与之匹配、侧重于过程性、表现性与素养导向的新型评价体系。这包括对学生在实地考察、小组讨论、中期汇报、最终研究报告及反思日志等各个环节的表现进行综合考量，其设计复杂，实施起来也需要投入更多精力。

5.3 结论

本研究通过“看懂博物馆”课程的具体实践证实，以“跨学科主题学习”理论为指导、以系列化博物馆实地研学为实施路径的艺术通识教育模式，能有效破解当前课程在文化传承上的表层化、单一化与疏离化困境。该模式通过精心设计的“主题—问题—学科”三联动机制，将静态的文化遗产转化为探究性学习的鲜活现场，使学生在多学科视角的交叉照射与深度对话中，实现对中华优秀传统文化从形式认知到内核理解、从知识接受到价值认同的深刻转变。这不仅为“新文科”背景下的高校通识教育改革提供了具象化、可操作的实践方案，更为在青年一代中扎实培育具有深厚历史底蕴与内在逻辑支撑的“文化自信”，探索出一条行之有效的路径。未来的研究将继续深入探索该模式的优化策略，特别是在降低实施成本、构建跨学科教学团队及完善评价体系等方面，以期为中华传统文化在高校的通识教育提供更普适、更可持续的范式参考。

参考文献

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[2] 樊丽明．“新文科”：时代需求与建设重点［J］．中国大学教学，2020（5）：4-8．

[3] 中国共产党中央委员会．中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定［R］．北京：中国共产党中央委员会，2024．

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[5] Klein J T．Interdisciplinarity：History，theory，and practice［M］．Detroit：Wayne State University Press，1990．

[6] Repko A F．Interdisciplinary research：Process and theory［M］．Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2008．

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[10] 叶波，吴启涛．跨学科主题学习的生成逻辑、教学价值与实现路径［J］．全球教育展望，2025（8）：3-14．

[11] 屠莉娅，吴爽．跨学科主题学习：理解、设计与实践要求［J］．全球教育展望，2025（8）：15-32．