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在经济全球化和科技全球化持续深入的背景下，国际社会对具有全球视野、跨文化沟通能力和综合素养的人才提出了更高要求[1]，这推动了高等教育发展方向和育人模式的革新与重构。随着我国经济的发展，中外合作办学应运而生，为社会提供了有力的国际化人才支撑[2]。

1 我国中外合作办学概述

在我国，中外合作办学这种教育形式是20世纪80年代开始出现的，到90年代中后期发展速度明显加快。进入21世纪后，这种模式逐渐为大众所熟知，成为许多学生和家长认可并倾向选择的新型教育途径[3]。为规范中外合作办学管理、保障办学质量，国家先后推出《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国中外合作办学条例》《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》等法律法规及行政法规。一批优秀的中外合作办学学校和项目如雨后春笋般涌现，包括具有独立法人资格的西交利物浦大学、上海纽约大学等。作为中外合作项目的北京工业大学北京—都柏林国际学院、东北林业大学奥林学院等，高等教育领域的中外合作办学，已经逐渐发展成为我国高等教育体系中不可或缺的重要部分。

林金辉（2012）指出，中外合作办学遵循基本规律有两条：一是中外合作办学必须适应和服务于国家改革发展的大局；二是中外合作办学必须适应和服务于学生的发展和成长[4]。这两条规律相辅相成，“服务国家发展大局”不仅体现在教育项目的顶层设计层面，也体现在育人目标的明确指向，即培养具备国际竞争力与国家责任感的高素质人才。因此，服务国家发展的宏观逻辑，最终将落实为微观层面的学生综合素质培养和全球胜任力提升，这正是学生全面发展的关键内涵。

随着科技的迅猛发展，社会对人才的综合素质提出了更高要求。传统工业社会强调的标准化人才，已难以满足当前复杂多变的就业环境。特别是以ChatGPT、DeepSeek等为代表的生成式人工智能得到广泛应用，促使社会对数字化人才的需求更为迫切。人们可以借助智能工具拓展知识获取、分析与表达的边界。在人人都有“知识外挂”的背景下，如何重新定义“知识”，如何有效实现知识向能力与素养的转化，当代大学生的态度目标如何界定，以及中外合作办学现有育人模式能否培养出具有全球胜任力的时代公民，成为亟需深入研究的重要课题。

2 北京—都柏林国际学院中外合作办学融合式育人模式

北京—都柏林国际学院秉承培养德、智、体、美、劳全面发展人才的教育理念，汇聚两校优势资源，为学生提供多样化选择，为培养高素质人才奠定基础。

学院通过引进优质国际教育资源与机制、融合开展思政教育、强化过程监督和闭环管理。德育方面，培养学生的家国情怀，积极承担社会责任，学生归国就业，将个人发展融入国家建设大局；智育方面，学生先后获得国内外科技竞赛奖项、发表SCI论文等；体育方面，学生在市、校各类体育比赛中屡创佳绩；美育方面，通过开展文艺活动，帮助缓解学生压力、提高自我认知及增强心理素质；劳育方面，通过校内外实习、实践、志愿服务等活动，让学生在收获内心满足和喜悦的同时，磨炼意志，端正价值观；全球胜任力培养方面，组织学生积极参与国际志愿活动、寒暑假访学等，毕业生赴世界前50高校继续深造及入职国外知名企业的人数不断增长。

通过对北京工业大学北京—都柏林国际学院在专业课程、培养模式及所取得办学成果等方面的梳理发现，学院的办学实践紧密围绕素质教育理念展开，充分彰显素质教育与全球胜任力培养的成效。因此，本研究探讨的中外合作办学融合式育人模式，主要包括素质教育及全球胜任力培养两个维度。

3 融合式育人模式对学生全面发展的影响

3.1 素质教育

1998年起，以“科教兴国”为战略背景，国家将提升民族素质与创新能力上升为核心目标，推动素质教育由基础教育体系延伸至高等教育领域，明确了高校在培养高素质创新型人才中的战略地位[5]。1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式发布，我国在国家层面全面启动了素质教育的推进工作。

素质教育是相对于应试教育提出的、具有宏观指导性质的教育思想。素质教育是指教育要训练和培养学生，使其获得内在、相对稳定、长期发挥作用的身心特征及基本品质素养[6]。素质教育以“德、智、体、美、劳”五育并举促进学生全面发展为核心价值取向，致力于提升新时代国民的综合素养[5]。

3.2 全球胜任力

全球胜任力的概念由美国国际教育交流协会于1998年首先提出。经济合作与发展组织与哈佛“零点计划”联合发布《PISA全球胜任力框架》，该框架明确指出，全球胜任力包括四个核心能力：分析全球、地方和跨文化问题的能力，理解和欣赏不同的观点和世界观的能力，进行开放、得体和有效的跨文化互动的能力，以及为全球福祉和可持续发展采取负责任行动的能力，主要包括了知识、技能、态度和价值观等四个核心维度[7]。

在国内，最早明确提出全球胜任力培养概念与方案的是清华大学。2017年，清华大学全球胜任力发展中心提出的全球胜任力框架，划分为“认知”“人际”和“个人”三个核心维度，并细分为六大能力模块[8]。这一框架既包含了PISA提出的概念维度，又着重凸显全球胜任力在多元情境中的实践应用价值。

3.3 学生的全面发展

发展是指个体自受精开始至生命终结期间所经历的持续性运动与变化的过程模式。其发展维度包括生物维度、认知维度、社会情感维度［9］。

按照我国《民法典》相关规定，大学生大部分处于18岁周以上，生物学意义上的发展基本完成，是成年人。但是从认知发展角度来看，因其长期处于校园环境，大学生的个性培养和自我认知体系尚处于塑造阶段，还未形成完善的价值评估体系和系统性思维模式[10]。在情感发展方面，部分大学生也存在着实际表现与年龄不相符合的情况。高学锋等（2024）采用了人际关系综合诊断量表，对620名大学生的人际关系困扰状况进行了测评。结果显示，8.4%的学生在一定程度上受到人际交往的困扰，显示出较一般的交往能力；12.1%的学生在人际交往中遇到较为严重的困扰，显示出明显的交往能力不足[11]。王天晓（2018）针对中外合作办学模式下大学生跨文化交际能力进行调研，结果发现，在290名学生中，53.33%的学生不愿意调整自己的行为以适应对方的文化，在跨文化交流中还不能够更加灵活地处理问题。通过研究可知，大学生在认知和情感发展方面相对滞后，需要得到改善［12］。

面对大学生心理发展的现实挑战，政策层面已出台系统性解决方案。教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，明确提出以“五育并举”促进学生心理健康发展。

3.4 素质教育对学生全面发展的影响

3.4.1 德育与学生全面发展的关系

蔡元培指出，德育是提高个体道德修养、形成国民“健全人格”的重要手段，将德性养成与人格完整进行综合考虑，以“公德与私德兼修”为宜[13]。胡适提出，德育尤其是高校德育，应该是以培养独立健全的人格及理性科学精神为目标，以生活德育和心理建设为实施路径［14］。胡适的德育思想，本质上是将“人”的解放作为教育的终极目标，这一理念为当代高校德育工作提供了“以人为本”的深层启示。康德的道德教育思想，聚焦于对受教育者善良意志的培育，以及对其内心潜藏实践理性的激发[15]。黑格尔认为，德育能够引领个体不完美的精神持续趋近“绝对精神”的理想境界，最终达成人的自由与解放[16]。通过学者对德育的概念比较可知，蔡元培和康德更加注重德育对个体发展的关键作用，而胡适和黑格尔更加重视德育对个人自由的促进价值。

基于此，德育作为教育的重要组成部分，与学生全面发展紧密相关，旨在培养具有健全人格、独立精神、理性思维，且能够适应社会发展并实现自我价值的人才。高校德育肩负着高校在新时代立德树人的根本任务，承担着培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重大使命［17］。

3.4.2 智育与学生全面发展的关系

《师说》中说：“师者，所以传道受业解惑也。”作为教师，教书育人是本职工作。通过德育实现育人，通过智育实现教书。中外教育家对于智育本质的阐释，呈现出高度的共识性。夸美纽斯认为，智育是“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。他强调通过感官知觉获取知识，主张教学应遵循学生的心理发展规律，遵循从简单到复杂、从已知到未知的认知逻辑[18]。智育的目的不仅是传授知识，更要培养学生的理解力和判断力，使学生能够运用所学知识认识世界和解决问题。杜威进一步深化了智育的实践导向，主张知识是在学生的主动活动中建构，智育应注重培养学生的探究能力、创新能力和实践能力，使学生能够适应不断变化的社会环境［19］。我国学者陶行知提出，智育是生活教育的核心，以实践为知识内化的桥梁[20]。学者严复更明确地指出，智育为教育核心支柱，涵盖知识、技能与思维发展［21］。

智育的核心任务就是知识传授，通过系统化、结构化的学科内容学习，帮助学生建立扎实的文化科学基础[22]。能力培养是智育的核心转化环节。除知识获取外，智育包括自主学习、问题解决、团队协作等核心素养［23，24］。创新探究是智育的高级阶段，旨在培养学生的独立思考能力与创造力。通过鼓励学生质疑权威、挑战传统，引导学生突破思维定式，形成求真务实的科学精神［25］。因此，智育以知识传授为根基，通过能力培养实现知识向实践的转化，最终以创新探究推动学生从“被动接受者”成长为“主动创造者”，促进学生的全面发展。

3.4.3 体育与学生全面发展的关系

2019年，国务院办公厅印发《体育强国建设纲要》，这是指导我国体育事业发展的纲领性文件，提出要将体育建设成为中华民族伟大复兴的标志性事业。2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》，指出学校体育是落实立德树人根本任务、提升学生综合素质的基础性工程［26］。

黎明（2024）以积极心理学为理论视角，研究体育教育在培养学生意志品质方面的作用，结果表明，体育教育在磨炼心理品质、锤炼毅力、塑造健全人格方面具有重要作用[27]。赵萍（2014）对当代大学生意志品质现状进行研究，发现部分大学生存在目标迷失、缺乏恒心和毅力、心理承受力弱等情况[28]，而体育锻炼能很好地解决了这些问题[29]。此外，随着社会竞争日渐加剧，大学生在学业、就业、人际关系等方面承受多维压力，部分大学生的人格认知不足［30］。体育课程思政建设的价值，在于锤炼学生的意志品质、塑造学生的健全人格及培养学生的良好思想道德修养［31］。

如上所述，体育教育是青少年成长过程中的重要组成部分[32]，它不仅是塑造健全人格、培育心理韧性的核心载体，更是促进学生全面发展的关键环节。

3.4.4 美育与学生全面发展的关系

党的十八届三中全会强调了美育的重要性，提出“改进美育教学，提升学生审美和人文素养”的教育方针[33]。2023年，教育部印发《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》，明确“将美育融入教育教学活动各环节，潜移默化地彰显育人成效，实现提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[34]。自此，美育从理念倡导走向教育实践。

针对美育对大学生发展的影响，学者们从不同维度展开探索。陈琴（2024）聚焦美育实践路径创新，提出“美育+”模式，引导学生从生活细微处感知美的本质，进而发挥润泽心灵、激发创造力的育人效能[35]。袁菁嶷等（2025）则从核心素养培育视角出发，构建“四跨”协同美育体系，整合微课资源、校园活动、家庭熏陶与社会实践四大场域，形成系统性培养机制，提升高校学生的审美鉴赏力、情感涵养力与综合美育素养[36]。由此可见，美育对大学生全面发展有显著促进作用。

3.4.5 劳动教育与学生全面发展的关系

2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对新时代劳动教育作出系统性顶层设计与全面部署。自此，劳动教育被纳入人才培养全过程，贯通各级各类学校，与德、智、体、美“四育”深度融合，共同促进学生的全面发展。

围绕劳动教育与全面发展这一主题，众多学者开展了广泛且深入的研究。赵荣华（2021）提出，劳动教育能够帮助学生养成良好的习惯、培养集体荣誉、释放心理压力[37]。陈杜鹃（2021）分析了马克思人的全面发展理论对大学生劳动教育的影响，发现劳动教育可以增强学生体魄、磨炼意志、奉献合作精神，从而实现个人价值[38]。杨静（2021）从全人教育视角提出，劳动教育是学生认知发展的文化场、身体形塑的体育场、生活适应的实践场［39］。尤其可见，劳动教育作为教育的重要组成部分，对学生发展具有独特的价值。

3.5 全球胜任力与学生全面发展的关系

在全球化深度演进、国际格局加速重塑且全球性问题日益凸显的复杂时代背景下，全球胜任力作为当代大学生适应全球化复杂环境、实现跨文化有效互动、开展国际合作与创新实践的核心能力，成为其在全球化浪潮中实现个人价值、推动社会进步的关键素养。

如前所述，全球胜任力主要包括知识、技能、态度和价值观四个层面。在知识方面，全球胜任力要求突破单一学科边界，形成“专业+语言+全球议题”的复合型知识结构[40]。在技能方面，全球胜任力聚焦跨文化沟通、团队协作与全球问题解决能力的系统培养。研究表明，具备这些技能的学生在应对不确定性情境时，能更高效地调动资源、化解矛盾[41]。在态度层面，全球胜任力强调对文化差异的尊重、开放心态的培育及批判性反思习惯的养成[42]。在价值观层面，全球胜任力以“全球视野”与“本土担当”的辩证统一为核心。

实际上，知识、技能、态度和价值观的培育无一不在促进学生的全面发展。需要注意的是，全球胜任力并非孤立存在，而是通过课程教学、实践活动、文化浸润等路径形成育人合力，进而促进学生的全面发展。

4 结论

本文通过对北京工业大学北京—都柏林国际学院融合式育人模式的分析，得出以下结论：一是在全球化与科技飞速发展的时代背景下，中外合作办学成为我国高等教育国际化的重要途径，为国际化社会输送符合时代需求的人才；二是通过梳理融合式育人模式的内在逻辑，明确其促进大学生全面发展的理论依据；三是通过素质教育与全球胜任力培养的双向赋能，不仅为学生搭建了通向世界的桥梁，更在实践层面回答了“如何培养适应未来社会的复合型人才”这一时代命题。

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