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“道法术器”作为中国古代哲学思想的精髓，构成了一个从宏观理念到微观实践、从战略指引到战术操作的完整方法论体系。它由形而上的精神之“道”逐层具象至形而下的物质之“器”，四者环环相扣，形成有机统一的系统。这一源于东方的经典智慧，为剖析复杂社会问题提供了深邃而富有逻辑的解释框架。教研文化是特定教师群体在一定场域的教研生活过程中长期互动交流而形成的，是该群体成员所共有教育教学生活方式、日常教学行为规范体系、价值观念体系等的总和。[1]良好的教研文化能够引导和规范教师的个体行为、激发群体成员的教育智慧、增强群体凝聚力和向心力、推动教师专业发展由外部规约转向主体自觉。[2]在全面推进乡村振兴与教育现代化的时代背景下，乡村小学的教育质量直接关乎教育公平的底色与国家未来的根基。然而，受限于区位条件、经济水平、师资结构及文化生态等多重因素，乡村小学的教研文化建设长期面临深层挑战，难以有效赋能教师专业成长并支撑学校的持续发展。本文将“道法术器”的思维模型与教研文化的基本结构（教研精神文化、教研制度文化、教研行为文化、教研物质文化）进行创造性融合与系统性对接，深度诊断其建设困境，并尝试构建一个四位一体、协同联动的破解体系，以期为实现乡村小学教研文化的本土创生与生态繁荣提供新的分析视角与实践进路。

1 现实之镜：乡村小学教研文化建设的系统性困境

1.1 “道”之晦暗：价值共识模糊与实践方向迷失

“道”是理念与方向，是教研文化的灵魂与终极皈依。当前，乡村小学教研文化在精神层面普遍呈现出价值悬浮与方向不明的状态。

1.1.1 共享愿景缺位，价值认同薄弱

许多乡村小学的教研活动缺乏一个源于内部生长、且获得教师广泛情感与理性认同的共同愿景。教研工作常被异化为应对上级检查的程序化任务，而非源于课堂真实问题与自我革新的内在诉求。“为教研而教研”的形式主义风气蔓延，致使教师参与动机外化，专业认同感日趋稀薄。

1.1.2 乡土特质消解，特色引领缺失

教研内容与范式往往简单移植城市模式，与乡村特有的自然生态、地方文化、小规模学校等情境与资源严重脱节。未能立足于“乡土中国”的丰厚土壤探寻独具乡村韵味的教研之“道”，导致教研活动失去其赖以存续的本土根基与独特价值，既难以有效回应乡村课堂的现实挑战，亦无法为乡村教师带来深层的专业成就感与文化归属感。

1.1.3 专业精神式微，共同体认同涣散

在信念层面，“教学即研究”“教师即研究者”的专业身份认知尚未真正确立。部分乡村小学仍存在较强的“单兵作战”文化惯性，教师间存在无形的专业壁垒，缺乏基于知识共享、协同进步的教研共同体意识，使得教研文化丧失了最核心的精神凝聚力与向心力。

1.2 “法”之疲软：制度框架虚化与运行保障缺失

“法”系规范与机制，是将抽象之“道”转化为具体实践的规则保障。乡村小学教研文化在制度层面，多呈现为文本空转与保障乏力的状态。

1.2.1 制度体系疏阔，执行流于形式

多数乡村小学已建立听课评课、集体备课等教研制度，却普遍陷入“有制度而无机制”的窠臼。制度设计本身粗疏，缺乏清晰的操作流程、质量标准和责任主体；执行过程随意性强，常因行政事务冲击而搁浅或变形；反馈环节严重缺失，评议往往沦为形式化的表面交流，缺乏深度的批判性对话与反思性建构，致使制度沦为悬置的“空中楼阁”。

1.2.2 激励评价错位，内生动力匮乏

现行的乡村教师评价体系仍偏重于学生学业成绩与教学常规检查，对于乡村教师在教研过程中的实质性投入、协作贡献与创新成果，缺乏科学有效的观测维度与激励手段。教研贡献与职称评定、绩效分配等关乎乡村教师切身利益的制度关联微弱，难以激活乡村教师持续投身深度教研的持久内驱力。

1.3 “术”之低效：实践参与不足与专业方法缺失

“术”指方法与策略，是在“法”的轨道上解决问题的技术技艺。乡村小学教研在行为层面的困境，不仅在于形式陈旧，更在于教师主体性的遮蔽与专业方法的贫乏。

1.3.1 主体性受抑，活动形式僵化

教研活动多由行政力量自上而下驱动，未能充分尊重并激发乡村小学教师作为教研主体的内在需求与创造潜能，使得“教师不断地被规训、被模塑及被视为工具，忽视了人性本身所蕴含的独特价值”。[3]活动形式单调固化，互动性与生成性不足，难以唤起教师的深度参与兴趣与主动探究动机，导致普遍存在教师被动参与、缺乏实质投入的现象。

1.3.2 对话深度不足，研讨氛围浮泛

由于缺乏有效的专业引领与流程设计，教研活动中的交流多止步于浅表层面，教师因顾及“情面”而回避实质性质疑与自我剖析。这种表面“和谐”实则避重就轻的研讨氛围，阻碍了思想的深度碰撞与知识的有效共享，使教研难以触及真问题、产生真思考。

1.3.3 成果转化阻滞，专业获得感微弱

教研活动与课堂教学改进之间缺乏有效的转化桥梁。教师投入时间与智慧后，其产生的洞见与建议未能得到系统性梳理、实践性应用及迭代性反馈，无法直观感知教研对自身教学行为与学生发展的切实促进作用。这种“研而无效”的体验，严重损耗了乡村小学教师的持续参与热情。

1.4 “器”之贫瘠：资源双重匮乏与基础支撑薄弱

“器”为工具与资源，是支撑“术”得以顺利实施的物质基础。乡村小学在此层面，承受着先天不足与后天失养的双重制约。

1.4.1 硬件设施陈旧，数字鸿沟显著

网络覆盖不稳定、多媒体设备老旧短缺等基础设施“硬伤”，直接制约了线上优质教育资源的获取与数字化教学教研模式的实施，使乡村小学在现代教育演进中面临被边缘化的风险。

1.4.2 学习资源更新迟滞，知识供给老化

图书资料陈旧、学科前沿信息匮乏，加之缺乏持续性的资源更新与供给机制，导致乡村小学教师知识结构更新缓慢，教研内容难以与时代发展和教育改革同步，陷入“无米之炊”的困境。

1.4.3 教研条件与系统性保障双重缺失

从空间来看，专用教研活动场所缺位，使得教研常与日常办公场所混杂，缺乏应有的专业场域感。从支持系统来看，教研经费短缺、教学任务繁重挤压教研时间、专职教研指导力量薄弱等问题交织，导致部分乡村小学的教研活动呈现“碎片化”“间歇性”特征，难以进行系统、深入的持续探究。

2 破局之策：基于“道法术器”协同的乡村小学教研文化生态构建

面对上述系统性困境，乡村小学教研文化建设必须摒弃“零敲碎打”的修补思维，转而以“道法术器”为统摄框架，进行顶层设计与整体重构。这应是一个以精神文化为引领、以制度文化为骨架、以行为文化为血肉、以物质文化为脉络，最终指向教研文化生态自组织、自生长的循环演进过程。

2.1 明“道”：凝练乡土性教研哲学，重塑价值认同

“道”的建设，核心在于推动教研从外部行政指令转化为共同体内部的价值追求与专业信仰。

2.1.1 开展扎根性的愿景共创

通过组织教育叙事、校史挖掘、乡村融入等活动，引导乡村小学教师共同探寻乡村教育的独特价值与使命，凝练出诸如“扎根乡土教育、激发生命活力”等既具教育共性又富乡土个性的校本教研理念与愿景，使其成为凝聚人心的“精神图腾”。

2.1.2 培育共享型的专业文化

旗帜鲜明地倡导“教学即学术探究”的专业伦理，通过设立“教研叙事工作坊”“卓越教研团队评选”等载体，表彰协作、分享与创新行为，着力打破封闭的专业个人主义倾向，积极营建心理安全、互信互惠、智慧共生的教研“专业学习共同体”文化。

2.2 优“法”：构建赋能型制度体系，激活内生动力

“法”的优化，关键在于推动制度从“约束管控”向“激发赋能”根本转型。

2.2.1 设计精细化与生成性并重的管理制度

优化集体备课、课堂观察与评议等关键流程，明确各环节的学术规范与产出标准（如备课报告需含学情深度分析，观课议课须基于课堂证据），并构建“计划—实施—反思—改进”的闭环管理机制，确保教研的严谨性与迭代性。

2.2.2 推行发展性与激励性融合的评价制度

将教师在教研活动中的过程性贡献（如提出高质量问题、提供关键性资源）与成果性产出（如教学改进案例、微课题研究报告）全面纳入绩效考核、职称晋升及评优评先的核心指标体系。设立“教研创新基金”与专项荣誉，实现专业尊严、社会认可与物质激励的有机结合。

2.2.3 落实刚性保障与弹性空间兼顾的支持制度

确保每周有固定、不受干扰的“教研专属时间”。设立并保障校本教研专项经费，在合规的前提下赋予教研组一定的资源自主使用权，为教研活动的开展提供稳定而灵活的基础支持。

2.3 精“术”：创新循证性教研模式，提升实践效能

“术”的革新，旨在追求“基于证据、扎根实践、解决问题”的专业研训品质。

2.3.1 推行以真实问题为导向的主题式教研

聚焦“小规模学校跨年级教学”“乡土课程资源开发与应用”等本土化真问题，采用“案例深度研讨”“同课多轮异构”“行动研究循环”等模式，确保教研活动“切口小、挖掘深、见效实”。

2.3.2 融合专家智慧与课堂证据

在与高校、教研机构建立稳定合作关系时，需超越单一的讲座培训，更多引入“工作坊”“临床式指导”等深度协同模式。推广运用结构化的课堂观察工具与学生作品分析技术，引导教研从经验思辨走向证据驱动的精准诊断与改进。

2.3.3 构建线上线下融合的教研新样态

智慧教研活动对于教师而言，只能是“硬规定”多于“软约定”。[4]应充分利用国家中小学智慧教育平台等公共资源宝库，同时依托区域教研网络，积极开展跨校协同备课、远程观课议课、云端专题研讨等活动，突破乡村小学在地理与规模上的局限，拓展教研共同体的边界。

2.4 夯“器”：整合智能化与乡土化资源，厚植发展根基

“器”的夯实，需拓宽资源视野，在“补齐短板”与“锻造长板”上双向发力。

2.4.1 加快弥补数字基础设施短板

积极争取政策倾斜与社会支持，优先保障校园网络全连通、多媒体教学设备达标换代与教师办公研训终端配备，为拥抱“互联网+教研”奠定坚实硬件基础。

2.4.2 系统构建动态更新的资源体系

实施“引进、自建、共享”三结合的资源建设策略。在引入外部优质数字资源的同时，激励师生共创本土教学案例库、乡土数字课程资源包，并建立校本资源的定期更新、认证与共享机制。

2.4.3 珍视并开发乡土特色“活资源”

将田野、村落、地方文化遗产等视为充满生命力的天然教研实验室与课程资源库。鼓励乡村小学教师带领学生开展基于乡土情境的项目式学习与研究，使教研深深植根于乡村的文化肌理与现实生活。

3 结论

教研担负着服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育管理决策的重任，是保障基础教育质量的重要支撑。[5]乡村小学教研文化建设是一项关涉价值重塑、制度再造、行为变革与资源重组的系统工程，其复杂性与长期性不言而喻。以“道法术器”为分析之镜，得以洞见其困境并非孤立存在，而是层层嵌套、相互牵制的整体；以“道法术器”为建构之纲，方能指引其路径超越局部调整，迈向四维协同、循环互促的生态化发展。未来的乡村小学教研文化建设，必须彻底扬弃“等靠要”的被动心态与零散化的改良思路，自觉秉持系统思维，进行整体规划与持续培育。唯有如此，方能最终催生出一种既遵循普遍教育规律又深具乡土气息、既恪守制度健全规范又充满创造活力的教研文化新生态，使教研真正内化为每一位乡村教师自发、自觉、自乐的专业生活方式，从而为乡村教育的内涵发展与质量跃升注入源源不断的内部生命活力。

参考文献

[1] 杨登伟，刘义兵．农村学校教研文化建设的困境及其对策探讨［J］．教师教育研究，2019（5）：111-116．

[2] 杨登伟．乡村学校教研文化现状调查：问题表征与优化策略［J］．遵义师范学院学报，2024（5）：113-117．

[3] 赵敏，蔺海沣．校本教研共同体建构：从“共存”走向“共生”［J］．教育研究，2016（12）：112-119．

[4] 鲍传友，曾汶婷．“硬规定”与“软约束”：中小学教研之困及其化解对策——基于学校管理者的视角［J］．教育科学，2022，38（4）：22-28．

[5] 教育部．教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见（教基[2019]14号）［EB/OL］．（2019-11-25）［2026-01-13］．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html．