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1 引言

跨文化交际是不同文化背景个体间的信息互动行为，其能力培养是高等教育国际化人才培养的核心任务[1]。邯郸学院英语专业作为国家级一流本科专业建设点，明确将“跨文化教学传播能力”纳入师范方向人才培养目标，要求学生兼具国际视野、本土文化素养与中小学英语教学实践能力[2]。英语专业师范方向的2023级学生共有70人，均为高考统招录取。为客观评估其初始状态，课程开始前对学生进行了英语水平测试与文化基础问卷调查，前测分析结果表明，学生在跨文化教学场景设计、邯郸地方文化（下文简称“地方文化”）融入英语课堂、跨文化学情分析等方面存在显著不足，传统“理论讲授+案例分析”模式已难以满足其“学用结合”的师范培养需求。

当前，邯郸学院正将人工智能赋能教育作为转型发展的核心战略，在智能教学模式与地方文化数字化方面积累了显著优势[3]，这为跨文化交际课程与现代教育技术的深度融合奠定了坚实的校园环境与实践基础。同时，学校外国语学院开设的“跨文化翻译（邯郸地方文化）”微专业，聚焦赵文化、成语典故、太极文化等特色领域的跨文化传播，并与本课程及“英语学科教学论”“中小学英语教学设计”等专业核心课程协同联动，共同支撑学生跨文化教学能力的培养。现代教育技术与课程教学的深度融合，不仅能破解传统教学中场景缺失、互动不足的难题，更能助力英语师范生实现“语言能力+文化素养+教学技能”的协同提升[4]。

基于上述背景与现实需求，本研究以邯郸学院英语专业师范方向2023级学生为研究对象，系统探究现代教育技术赋能跨文化交际课程的教学路径与实施成效，并通过一个学期的教学实验验证其有效性。

2 现代教育技术赋能高校跨文化交际课程的理论基础

2.1 建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习是学习者基于原有经验主动建构知识意义的过程，强调学习的情境性与协作性[5]。邯郸学院英语专业学生成长于数字化时代，对人工智能教学工具、在线互动等学习形式的接受度高，建构主义理论为技术赋能教学提供了核心支撑。通过应用虚拟仿真技术，创设邯郸文化外宣融入中小学英语课堂、跨文化学情分析等真实教学场景，能让学生在实践中主动运用跨文化理论解决“成语典故融入英语教学设计”“中西节日文化对比教学”等实际教学问题；借助在线协作平台，学生可围绕地方文化融入英语课堂的主题开展小组探究，在思想碰撞中深化对跨文化教学的理解。

2.2 沉浸式学习理论

沉浸式学习理论主张通过创设高度逼真的环境，激发学习者的情感共鸣与主动参与度[4]。邯郸学院已在智慧校园建设中实现高清监控全覆盖、三维数字地图等数字化基础支撑，为沉浸式教学提供了硬件保障。在跨文化交际课程中，利用VR技术让英语师范生“走进”本地中小学英语课堂、国际教育交流研讨会等场景，在虚拟体验中理解跨文化教学的核心内涵；结合AR技术扫描成语典故绘本，生成双语动态讲解视频，让抽象的文化知识转化为直观可感的教学资源，有效提升学习效率。

2.3 支架式教学理论

支架式教学理论强调教师通过分级支持帮助学习者逐步提升自主学习能力[6]。针对邯郸学院英语师范生基础差异较大的特点，现代教育技术可提供多元化学习支架：课前通过微课推送跨文化交际基础理论与邯郸文化常识，帮助学生搭建知识框架；课中利用智能助教系统实时解答学生在文化教学设计、跨文化课堂管理中的困惑；课后通过学情分析系统精准定位学生短板，推送个性化拓展任务，如针对文化认知薄弱的学生推荐“邯郸文化外宣”短视频资源，针对教学技能不足的学生布置AI教学模拟训练任务。

3 现代教育技术赋能邯郸学院跨文化交际课程的教学路径

3.1 依托多媒体技术，构建“地方文化+跨文化教学”内容体系

多媒体技术通过文本、音视频等多元形式，实现对抽象知识的具象化呈现[7]。针对邯郸学院英语师范生的培养需求，课程教学内容进行了针对性设计。

3.1.1 课前预习环节

教师基于“学习通”平台发布定制化微课，内容涵盖两大模块：一是跨文化交际核心理论，如霍夫斯泰德文化维度、非语言交际规则等；二是地方文化基础与教学应用，包括“胡服骑射”“负荆请罪”等成语典故的背景解析、杨式太极拳的文化内涵等，配套英文导读材料与教学课件模板，同时设置预习思考题，实现学用结合。

3.1.2 课堂讲授环节

借助多媒体课件，展示丰富的跨文化教学对比素材。讲解“语言与文化的关系”时，播放学生获奖文化作品片段，分析其中文化内容与教学环节的适配技巧；讲解“非语言交际”时，对比中西方肢体语言差异，穿插邯郸太极礼仪与西方校园礼仪的视频对比。此外，利用音频资源，训练学生的跨文化语言教学感知能力[2]。

3.1.3 课后拓展环节

推荐学生观看跨文化主题纪录片与优秀英语教学案例，并要求结合邯郸文化完成拓展任务，如设计教学方案或制作双语文化教学微课。同时，通过平台发布地方文化外译与教学应用案例库，拓宽学生的教学实践视野。

理论体现：此路径通过多媒体手段创设多元情境，促进学生对抽象文化与教学知识的主动建构，体现了建构主义学习观。

3.2 借助在线互动平台，打造“协同探究+教学实践”学习共同体

在线互动平台是突破时空限制、实现深度互动的核心载体。

3.2.1 课堂互动方面

利用“学习通”的投票、抢答、实时弹幕等功能，激发参与热情。发布结合地方文化的投票问题，并围绕结果展开教学设计讨论；设置基于真实教学场景的抢答环节。利用分组讨论的功能，围绕“地方文化融入中小学课堂的策略”展开协作探究，每组需结合跨文化理论与新课标要求提出具体方案[1]。

3.2.2 课后协作方面

依托钉钉平台组织“双语文化教学分享会”，开展“跨文化教学教案协作优化”任务，以小组为单位，利用平台实现文件共享与实时修改，教师提供在线点评与指导，积极构建教学实践学习共同体。

理论体现：此路径通过创设协作情境与提供实时互动支持，深刻体现了建构主义与支架式教学的理念，助力学生在社会互动中构建知识体系。

3.3 利用虚拟仿真与智能技术，创设“教学场景+精准赋能”实践环境

虚拟仿真与人工智能技术，是解决实践场景缺失、实现个性化培养的关键。

3.3.1 虚拟仿真实践方面

利用VR技术创设三大核心场景：一是“文化教学展示场景”，模拟中小学英语课堂；二是“跨文化教学研讨场景”，模拟国际教育交流研讨会；三是“学情分析场景”，模拟不同文化背景学生的课堂反应。学生在高度仿真的情境中，可以锻炼自身的教学与应变能力[8]。

3.3.2 智能技术赋能方面

借助学校部署的智能教学系统与AI工具，实现精准化教学。利用自然语言处理技术，对学生的教学设计、教学口语进行智能诊断与优化；通过AI教学模拟工具，模拟中小学生课堂互动反馈，提升教学应变能力；利用学情分析系统，跟踪学习数据，并生成个性化学习报告与练习任务。

理论体现：此路径通过虚拟现实创设沉浸式体验环境，并通过智能教学系统提供自适应学习支持，是沉浸式学习理论与支架式教学理论在技术条件下的深度实践。

4 现代教育技术赋能邯郸学院跨文化交际课程的实践案例与效果分析

4.1 研究设计

4.1.1 研究对象

本次教学实践的研究对象为邯郸学院英语专业师范方向2023级1班（实验组，35人）和2班（对照组，35人）。为确保两组的可比性，对两组学生的高考英语成绩及课程开始前的文化基础与教学认知前测问卷得分进行了独立样本T检验，结果显示两组学生在英语水平（t（68）=0.372，p=0.711>0.05，95%CI［-5.12，7.45］）和文化教学基础认知（t（68）=0.458，p=0.649>0.05，95% CI［-0.23，0.37］）上均无显著差异。

4.1.2 研究周期与变量控制

本次教学实验周期为一学期（2024—2025学年第二学期，共16周，每周2课时）。由同一位教师承担两个班级的教学任务，以控制“教师效应”。实验组采用“多媒体预习+在线互动+虚拟仿真+智能赋能”融合地方文化的教学模式（即第三章所述路径）；对照组采用传统“理论讲授+案例分析”模式，不系统融入现代教育技术与地方文化教学专题。

4.1.3 研究方法与工具

（1）问卷调查法：使用自编跨文化交际课程学习兴趣与参与度问卷。该问卷经探索性因子分析，结构效度良好，各题项因子载荷均大于0.5；其内部一致性信度（克伦巴赫α系数）为0.86。在学期初和学期末开展调查。

（2）能力测试法：借鉴Byram（1997）[9]模型，并结合师范特点改编的跨文化教学能力测试（含知识、技能、态度、教学应用四个维度）。该量表经两位跨文化教学领域专家评审，内容效度良好，其内部一致性信度α系数为0.89。测试包括前测和后测两部分内容。

（3）作品分析法：制定地方文化英语教学设计评分量表（包括文化准确性、教学适配性、语言质量、创新性四个维度，采用5点计分），由两位专业课教师对两组学生期末提交的英文教学设计方案进行评分（信度ICC=0.91）。

（4）课堂观察法与学习数据分析：记录实验组学生在在线平台的活动数据、虚拟仿真任务的完成情况，以及智能教学系统的反馈日志。

4.1.4 研究伦理

本研究已向学院教学委员会报备并获得许可，所有参与学生均知情同意，其数据仅用于学术研究并进行匿名化处理。

4.2 教学实施过程（实验组）

实验组教学严格遵循第三章所述路径，实施“理论—实践—反馈”闭环。

课前：通过“学习通”发布定制微课与预习任务，要求学生完成学习任务，并提交预习笔记与初步教学设计思路。

课中：采用“精讲（40分钟，结合多媒体案例）+互动（30分钟，投票、小组协作设计）+智能答疑（10分钟，利用智能教学系统）”的混合式课堂结构。

课后：每周安排一次VR虚拟仿真教学实践（模拟课堂或研讨场景）和一次在线小组协作任务（如优化教学设计），学生需利用AI教学模拟工具进行自主练习，并提交相关记录。

阶段性成果与评价：组织“邯郸文化跨文化英语教学设计”大赛和双语教学微课创作活动，优秀作品计入过程性评价成绩。

4.3 研究结果与分析

以下图表直观展示了实验组与对照组在多个维度的表现差异，具体分析如下。

4.3.1 学习兴趣与参与度变化

学期末的问卷调查显示，实验组学生对课程的学习兴趣与课堂参与度评分（M=4.35，SD=0.52，5点量表）显著高于对照组（M=3.60，SD=0.61），独立样本T检验结果显著（t（68）=5.724，p<0.001，95% CI［0.48，1.02］）。实验组85.7%的学生认为，“技术赋能与地方文化结合”使课程更具吸引力和实用性。

4.3.2 跨文化教学能力提升

对跨文化教学能力测试的后测成绩进行协方差分析（ANCOVA，控制前测成绩），结果显示，实验组的后测调整后均值（82.4）显著高于对照组（73.8），F（1，67）=28.63，p<0.001，效应量η2=0.299。根据Cohen（1988）[10]的标准，该效应量属于大效应，表明教学模式对学生跨文化教学能力的提升具有实质性的重要影响。如图1所示，实验组在文化知识、交际技能、跨文化态度、教学应用四个维度上均优于对照组，其中在“教学应用”维度上提升幅度最大。

图 1 跨文化教学能力各维度表现对比

Figure 1 Comparison of intercultural teaching competence across dimensions

4.3.3 地方文化教学应用能力

对期末教学设计作品的评分进行独立样本T检验，如图2所示，实验组作品在文化准确性（4.5vs3.2分，t（68）=6.12，p<0.001）、教学适配性（4.3vs3.1分，t（68）=5.88，p<0.001）和语言质量（t（68）=7.01，p<0.001）维度上均显著优于对照组。其中，实验组有6份作品入选校级优秀教案库。

图 2 教学设计作品各维度评分对比（5分制）

Figure 2 Comparison of scores across dimensions of teaching design works (5-point scale)

4.3.4 课程综合成绩与学习行为分析

如图3所示，实验组学生的课程总评平均成绩为85.6分（SD=4.2），显著高于对照组的76.3分（SD=5.1），t（68）=8.34，p<0.001。差异主要体现在过程性评价（实践活动、在线任务）和实践考核部分。

=

图 3 实验组与对照组关键指标对比

Figure 3 Comparison of key indicators between experimental and control groups

如图4所示，技术使用与学习行为分析显示，实验组学生平均登录次数、资源访问时长、讨论区发帖量，均显著高于课程历史平均水平。AI教学模拟工具的使用记录显示，学生在“文化负载词处理”和“课堂突发跨文化问题应对”两个模块的重复训练率最高，进步曲线明显。

图 4 实验组技术使用与学习行为数据

Figure 4 Technology use and learning behavior data of the experimental group

4.4 讨论

教学实践结果表明，系统化融入现代教育技术与地方文化内容的创新教学模式，能有效提升英语师范生的学习兴趣与跨文化交际综合能力，尤其是将文化知识转化为教学实践的能力。虚拟仿真和AI工具提供“安全”且“可重复”的实践场景，有效弥补了传统课程实践机会不足的短板。同时，在线协作平台促进了学习共同体的形成。然而，实践也反映出一些问题，如部分学生对新技术适应较慢，这提示未来教学中需进一步细化技术使用的“支架”，如在VR实践前增加视频引导教程，提供分步骤的操作清单；地方文化资源的教学转化仍需教师提供深度指导，这凸显了强化对教师“双能力”培训的必要性。

5 现代教育技术赋能邯郸学院跨文化交际课程的优化策略

5.1 强化教师“技术+地方文化外译与传播”双能力培训

教师是课程融合的核心主体。邯郸学院应针对跨文化交际课程教师开展专项培训：一是AI技术应用与教学融合策略培训，特别是针对如何帮助学生克服技术使用障碍的辅导策略；二是地方文化素养与教学转化培训，联合校内研究机构，提升教师的文化解读与跨文化转译能力。同时，建立“教学创新案例库”，推广优秀实践案例。

5.2 构建“邯郸文化+跨文化教学”专属教学资源库

整合学校地方文化研究成果与技术资源，构建系统性资源库：一是基础资源，如双语文化手册、教学案例集；二是实践资源，如虚拟仿真场景素材、针对学生薄弱环节（如文化负载词处理）的AI教学训练子题库；三是拓展资源，收录历届师范生优秀教学设计作品，形成“教学—实践—沉淀—迭代”的动态资源循环。

5.3 完善“技术赋能+实践导向”的师范类评价体系

结合英语师范生培养目标，构建多元化评价体系：评价主体包括教师、学生、智能教学系统；评价内容涵盖理论知识（30%）、实践能力（40%，突出虚拟仿真教学表现与地方文化教学设计）、学习过程（20%，在线互动、自主练习数据）、创新能力（10%）；评价采用“智能教学系统数据追踪+教师点评+同伴互评”相结合的方式。

5.4 深化“技术—文化—师范专业”三位一体融合

教学需以师范专业人才培养目标为导向，以地方文化为核心内容，以现代教育技术为实施手段，实现三者的有机统一。例如，在讲解“文化身份认同”时，可设计“VR文化体验→AI文案分析→小组教学设计”的活动，让技术服务于文化理解与教学能力的提升。同时，在技术赋能中推进师生开展面对面地深度交流，让课堂既有技术深度，也有人文温度［11］。

6 结语

本研究通过一学期的准实验研究证实，以建构主义、沉浸式学习等理论为指导，系统整合多媒体、在线互动、虚拟仿真与智能技术，并探讨将地方文化深度融入教学的改革路径，能显著提升英语师范专业跨文化交际课程的教学成效，有效培养学生的本土文化自信与跨文化教学传播能力。

但本研究仍存在局限，如样本局限于同一院校、实验周期有限等。未来，将在更广范围内推广与应用该模式，并开展长期跟踪研究，以评估其对学生长期教学实践能力发展的影响。同时，学校应持续加强师资培训、完善特色教学资源库、优化评价体系，推动现代教育技术与课程教学的深度融合，为培养适应时代需求的卓越英语师范人才奠定坚实基础。

参考文献

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[2] 顾曰国．跨文化交际［M］．北京：外语教学与研究出版社，2015．

[3] 教育部．教育部关于印发《教育信息化“十四五”规划》的通知［EB/OL］．（2021-12-30）［2024-05-20］．http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202201/t20220112_593540.html．

[4] 祝智庭．虚拟现实教育应用：追求学习的沉浸体验［N］．中国教育报，2018-03-01（12）．

[5] 陈向明．建构主义学习理论与教学改革［J］．教育学报，2002（4）：24-27．

[6] Wood D，Bruner J S，Ross G．The role of tutoring in problem solving［J］．Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976，17（2）：89-100．

[7] 李克东．数字化学习——信息技术与课程整合的核心［J］．电化教育研究，2001（8）：46-49，52．

[8] 王蔷．从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战［J］．英语教师，2015，15（16）：6-7，15．

[9] Byram M．Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence［M］．Clevedon：Multilingual Matters，1997．

[10] Cohen J．Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences （2nd ed.）［M］．Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1988．

[11] 张红玲．跨文化外语教学［M］．上海：上海外语教育出版社，2007．