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随着师范类专业认证在全国范围内全面推进，“学生中心、产出导向、持续改进”的理念已成为新时代学前教育专业人才培养的根本遵循。专业认证高度强调实践教学的系统性、过程性与实效性，要求高校构建专业实践和教育实践有机结合，教育见习、教育实习、教育研习递进贯通的实践教学体系[1]，着力提升师范生的师德践行能力与保教实践能力。当前，我国学前教育事业高质量发展，对幼儿园教师的综合素养提出了更高要求：具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能，将学前教育理论与保教实践相结合，提出保教实践能力，坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力[2]。然而，传统学前教育专业实践教学仍普遍存在诸多问题：实践环节较为碎片化，教育见习、教育实习、教育研习相互脱节；实践内容重技能训练、轻师德养成，师德培育与专业能力培养彼此分离；实践安排多集中于高年级，未能真正贯通大学四年全程，难以满足专业认证对实践教学的刚性要求。

在此背景下，构建一套目标清晰、层次递进、全程覆盖的实践教学体系，已成为学前教育专业对接认证标准、提升人才培养质量的迫切需求。本研究立足专业认证要求，聚焦学前教育专业实践教学的现实困境，探索构建“二维三阶全程”实践教学体系，对完善学前教育实践育人机制、提升人才培养质量、推动专业建设与认证要求深度对接，具有重要的现实意义。

1 专业认证背景下学前教育实践教学的现实审视与价值意蕴

师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为核心理念，以落实立德树人根本任务、提升师范生培养质量为核心目标，是推动师范教育内涵式发展、引领教师教育质量变革的制度创新与关键抓手。学前教育作为国民教育体系的起始环节，其专业建设水平与人才培养质量，直接关系到亿万儿童的健康成长，也是基础教育的长远根基。在师范专业认证全面推进的背景下，实践教学作为学前教育专业人才培养的核心环节，既是连接教育理论与保教实践的桥梁，也是培育师范生师德修养、锤炼专业技能、培育职业认同感的关键载体。当前，学前教育实践教学在目标定位、体系构建、内容实施、评价保障等方面，仍与认证标准存在差距。因此，亟需立足认证要求开展系统性审视，明晰其时代价值与改革逻辑，为构建“二维三阶全程”实践教学体系奠定理论与现实基础。

1.1 师范专业认证对学前教育实践教学的核心要求

师范专业认证围绕“师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力”四大核心素养，对学前教育实践教学提出了明确且刚性的标准，其核心要求集中体现为三个维度。第一，坚持立德树人，强化师德养成贯穿全程。认证标准将师德师风作为第一标准，要求实践教学将师德养成与职业情怀培育融入教育见习、实习、研习全流程，引导师范生树立幼儿为本、师德为先的职业理念，践行《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，在真实保教场景中涵养教育情怀、恪守职业伦理。第二，突出产出导向，构建阶梯递进的实践体系。认证明确要求教育见习、教育实习、教育研习贯通衔接，形成分层递进、有机融合的实践链条，杜绝实践环节碎片化、形式化；强调实践教学对标毕业要求，围绕保教活动设计、幼儿观察与发展评价、游戏组织与指导、家园共育等核心能力设置实践内容，确保师范生具备独立开展幼儿园保教工作的实操能力。第三，落实全程贯通，实现四年一体化设计。认证强调实践教学不再是高年级的阶段性任务，而是贯穿大学四年的系统化工程，要求从低年级专业认知到中年级技能训练，再到高年级综合实践，实现理论教学与实践教学同步推进、校内实训与园所实践深度融合。

对照认证标准，学前教育实践教学的核心使命已从传统的“技能训练”转向“德技融合”的全面育人、从“阶段性实习”转向“三阶递进、全程贯通”的体系化培养，这为学前教育专业实践教学改革明晰了方向，也凸显了重构实践教学体系的现实必要性。

1.2 专业认证视角下学前教育实践教学的现实审视

当前，高校学前教育专业围绕实践教学开展了改革探索，但在师范专业认证的刚性要求下，实践教学仍存在理念偏差、体系割裂、德技脱节、保障不足等突出问题，难以满足培养高质量幼儿教师的需求。

1.2.1 实践教学理念滞后，师德养成与技能提升融合不足

部分高校实践教学仍停留在“重技能、轻师德”“重操作、轻育人”的传统思维层面，将实践目标简化为教学技能训练，忽视师德养成与职业情怀培育。师德教育多以理论宣讲、专题讲座为主，未能融入保教实践场景，导致师范生面对幼儿行为引导、家园沟通、职业伦理抉择等真实问题时，缺乏道德判断与责任担当；专业技能训练与幼儿园真实岗位需求脱节，侧重单项技能演练，缺乏综合育人、情境决策、反思改进的能力培养，与认证提出的德技并修、全面发展要求相悖。

1.2.2 实践教学体系割裂，三阶环节未能贯通衔接

教育见习、教育实习、教育研习三阶环节存在明显的碎片化、脱节化问题，未形成阶梯递进的有机整体。见习阶段缺乏针对性任务设计与深度反思，难以实现专业认知与职业启蒙；实习阶段多集中在高年级，实习时长不足、过程指导薄弱，师范生多以辅助工作为主，独立带班、设计实施保教活动的机会有限；研习环节流于形式，多为实习总结撰写，未能结合实践问题开展研究性学习，无法形成“实践—反思—研究—提升”的闭环。同时，实践环节与理论课程、技能课程缺乏协同，课程内容与实践需求错位，导致理论与实践未能互相融合，师范生难以将所学知识转化为能力。

1.2.3 实践教学时空局限，全程贯通机制尚未建立

实践教学未能贯穿大学四年，呈现前松后紧、集中突击的特征。低年级缺乏专业认知实践，中年级缺少专业技能进阶实践，高年级集中实习难以弥补前期实践缺失的短板。实践场域以校外幼儿园为主，校内实训室、虚拟仿真平台、社区早教机构等资源利用不足，高校、地方教育部门、幼儿园协同育人机制不健全，实践基地质量参差不齐，双导师制流于形式，校内导师缺乏一线保教经验，校外导师缺乏教学指导能力，难以为师范生提供全程化、专业化的指导。

1.2.4 实践教学评价单一，持续改进机制缺失

实践教学评价仍以结果性考核为主，侧重实习报告、技能展示等终结性成果考核，忽视过程性表现、师德践行、反思能力、创新素养等核心素养维度；评价主体以校内教师为主，幼儿园、教育行政部门等相关利益方参与不足，评价标准未能对标认证要求，缺乏量化指标与质性分析相结合的科学评价体系。同时，基于评价结果的持续改进机制尚未形成，实践教学中的问题难以得到及时反馈与整改［3］，无法实现“以评促建、以评促改”的专业认证目标。

这些现实困境，本质上是实践教学理念、体系、内容、保障机制与师范专业认证标准不匹配、不适应的集中体现，也印证了构建“二维三阶全程”实践教学体系的必要性与紧迫性。

1.3 师范专业认证背景下学前教育实践教学的价值意蕴

在学前教育高质量发展与师范专业认证深度推进的双重背景下，优化实践教学体系不仅是满足认证标准的刚性要求，更是落实立德树人根本任务、培育卓越幼儿教师、服务学前教育事业长远发展的核心举措，具有深刻的理论价值与实践价值。

1.3.1 立德树人的实践载体：涵养幼儿教师师德根基

师德是幼儿教师的第一素养，实践教学是师德养成的核心场域。相较于理论课堂的抽象说教，真实的保教场景能够让师范生在师幼互动、班级管理、家园合作过程中，直观感受师德的内涵与职业要求，将“幼儿为本、师德为先”的理念转化为自觉行动。通过全程化实践浸润，引导师范生树立职业认同、涵养教育情怀、恪守职业伦理，实现从“知师德”到“行师德”的转变，为培养“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有好教师筑牢师德根基，彰显师范教育立德树人的根本使命。

1.3.2 能力生成的重要路径：锤炼专业核心技能

学前教育是实践性极强的专业，幼儿教师的保教能力、游戏指导能力、观察评价能力、应急处理能力，必须在实践中习得、在反思中提升。师范专业认证强调产出导向，实践教学正是对接毕业要求、培育师范生核心能力的关键环节。通过“三阶递进”的实践设计，从见习阶段的认知感知，到实习阶段的实操历练，再到研习阶段的复盘反思与能力提升，循序渐进锤炼专业技能；将师德修养与专业技能两大内容在实践教学中有机结合，培养师德高尚、技能扎实的应用型幼儿教师，破解理论教学与实践教学脱节的痛点，提升人才培养的针对性与实效性。

1.3.3 专业发展的内在动力：推动学前教育专业内涵建设

实践教学是专业建设的核心组成部分，其改革成效直接关系到专业认证的通过与人才培养质量的稳步提升。以认证为导向重构实践教学体系，能够促使高校优化人才培养方案、整合课程资源、建强师资队伍、深化校地协同，推动学前教育专业从规模扩张向内涵发展转型。通过构建全程化、系统化、规范化的实践教学模式，完善实践教学标准、指导体系、评价机制，能够有效提升专业办学水平与核心竞争力，为专业可持续发展注入强劲动力。

1.3.4 事业发展的战略支撑：服务学前教育高质量发展

学前教育是国民教育体系的基石，高素质幼儿教师是学前教育高质量发展的核心保障[4]。当前，普惠性学前教育提质增效、幼儿园课程改革深化、幼儿全面发展需求提升，对幼儿教师的师德修养和专业技能均提出了更高要求。通过构建科学完善的实践教学体系，培养师德高尚、技能扎实的学前教育专业人才，能够有效补充基层幼儿园师资力量，提升幼儿教师队伍整体素质，为推进学前教育普及普惠安全优质发展、办好人民满意的学前教育提供坚实的人才支撑与师资保障。

2 学前教育专业“二维三阶全程”实践教学体系的理论建构

在师范专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”核心理念指引下，结合学前教育专业实践性、师范性、综合性的学科特质，构建师德修养与专业技能二维支撑、教育见习—教育实习—教育研习三阶递进、大学四年全程贯通的实践教学体系，既是对当前实践教学困境的系统性回应，也是落实立德树人根本任务、提升学前教育人才培养质量的关键举措。本体系以科学理论为根基，以认证标准为依据，以幼儿教师核心素养培育为目标，为实践教学改革提供系统化的理论
支撑。

2.1 学体系建构的理论基础

一是立德树人理论，明确师德养成是实践教学的首要目标，将师德师风培育贯穿实践教学全过程，实现价值引领与能力培养相统一；二是产出导向教育理论，以师范专业认证毕业要求为反向设计依据，围绕师德践行、保教实践、综合育人、自主发展四大核心能力设定实践目标、内容与评价标准；三是情境学习与实践共同体理论，强调在幼儿园真实保教情境中开展实践学习，推动师范生融入幼儿园实践共同体，在师幼互动、家园合作、教研活动中实现知识向技能的转化；四是阶梯式发展理论，遵循师范生专业成长规律，按照“认知—实操—反思”的进阶逻辑，设置分层递进的实践环节，实现专业能力的螺旋式提升；五是全程育人理论，突破实践教学阶段性、碎片化局限，将实践教学嵌入大学四年人才培养全过程，实现理论教学与实践教学、校内培养与园所育人的深度融合。

2.2 “二维”核心维度的理论内涵与逻辑关系

师德修养与专业技能是本实践教学体系的两大核心支撑维度，二者互为表里、有机融合，共同构成学前教育师范生专业素养的主体内容。师德修养维度以立德树人、师德为先为根本遵循，聚焦师范生职业理想、教育情怀、职业伦理、行为规范的培育，涵盖职业认同、仁爱之心、责任意识、依法执教、家园共育伦理等内容。师德是教师素养的第一标准，也是幼儿教师职业的立身之本，区别于一般技能型专业的核心特质。本体系将师德养成从理论课堂延伸至实践场景，通过浸润式、体验式实践活动，引导师范生在一线保教工作中感知师德内涵、践行师德规范，实现从“认知师德”到“践行师德”的转变。

专业技能维度对标幼儿园教师岗位需求，涵盖幼儿观察与发展评价、游戏活动设计与指导、集体教学活动组织、生活照料、环境创设、家园沟通、教育技术应用等实践技能。学前教育专业的实践性特质，决定了专业技能是师范生入职从业的核心能力，也是师范专业认证对实践教学的刚性要求。本体系立足幼儿园真实保教场景，构建系统化技能训练体系，推动单项技能向综合保教能力转化，提升师范生岗位适配度。

从逻辑关系来看，师德修养是专业技能的价值引领与灵魂内核，决定着技能运用的方向与温度；专业技能是师德修养的实践载体与落地路径，为师德践行提供能力支撑。二者双向赋能且不可分割，共同构筑实践育人核心框架，契合师范专业认证对培养高素质教师的本质要求。

2.3 “三阶”实践环节的层级设计与递进逻辑

教育见习、教育实习、教育研习三大阶段遵循师范生专业成长规律，形成认知启蒙、实操历练、反思提升的阶梯式递进逻辑，是落地实践教学体系的核心实施路径。

教育见习为基础认知阶段[5]，定位专业启蒙与场景感知，主要面向低年级师范生开展。通过幼儿园观摩、岗位认知、保教流程了解、优秀教师访谈等活动，帮助学生建立学前教育专业认知，萌发职业兴趣，初步感知师德要求与基础技能，完成从专业学习者到职业感知者的身份转变。教育实习为核心实操阶段，定位为综合历练与能力落地，主要面向高年级师范生推进，以全流程、沉浸式顶岗实践为主要形式。让学生独立承担保教工作、班级管理、家园沟通等任务，将师德理念与专业技能转化为实际工作能力，实现从理论学习者到实践操作者的跨越，是实践教学体系的核心环节。教育研习为能力提升升华阶段，定位反思研究与专业精进，贯穿见习与实习全过程。聚焦实践中的真实问题开展研究性学习，通过案例分析、教研研讨、反思报告、行动研究等形式，推动学生从经验型实践者向反思型研究者转变，实现实践能力与研究能力的同步提升。

三阶实践环节层层递进、环环相扣，前一阶段为后一阶段奠定基础，后一阶段是前一阶段的深化拓展，形成“感知—实操—反思”的闭环实践链条，契合师范专业认证对实践教学系统化、递进式的要求。

2.4 “全程”贯通的体系架构与运行逻辑

全程贯通是本实践教学体系的鲜明特征，指将二维核心维度与三阶实践环节，有机嵌入大学四年人才培养全过程，构建四年一体化、不间断的实践育人格局。

在时间布局上，低年级以教育见习和师德启蒙为主，融入基础专业技能训练；中年级以技能提升和阶段性实践为主，夯实师德素养；高年级以沉浸式教育实习和系统性教育研习为主，实现师德修养和专业技能的全面提升。在内容布局上，将师德修养与专业技能训练分解至各学年、各实践环节，实现目标递进、内容衔接、考核连贯。在路径布局上，整合校内实训、园所实践、研习提升三大场域，建立高校、幼儿园、教育行政部门协同育人机制，实现校内导师与校外导师联动、理论教学与实践教学同步、师德养成与技能训练融合。

全程贯通的运行逻辑，突破了传统实践教学“集中实习、割裂推进”的局限，实现实践教学的常态化、系统化、浸润化，让师范生在四年持续实践中完成专业素养的全面塑造，真正达成师范专业认证“全程育人、全方位育人”的培养要求。

3 “二维三阶全程”实践教学体系的实施路径

在师范专业认证标准引领下，学前教育专业“二维三阶全程”实践教学体系以系统化设计、协同化推进、常态化运行为原则，从目标落地、内容重构、路径优化、机制保障等方面构建完整实施链条，推动实践教学从零散化走向体系化、从阶段性走向全程化，在人才培养、专业建设、社会服务等方面取得了一定成效，为学前教育高质量师资培养提供了可操作、可复制、可推广的实践范式。

3.1 坚持德技并修，构建二维融合的实践内容体系

以师德修养为灵魂、以专业技能为支撑，将两大维度贯穿实践教学全过程，实现价值引领与能力培养同向发力。在师德养成维度，构建“认知—体验—践行—反思”四层递进内容，通过职业理想教育、师德案例研讨、幼儿园优秀教师示范、保教现场浸润、实践行为自评互评等方式，引导师范生在真实情景中理解幼儿为本、师德为先的职业内涵，强化仁爱之心、责任意识与职业操守。在技能提升维度，对标幼儿园保教核心岗位能力，构建基础技能、综合技能、创新技能三级训练内容，覆盖幼儿观察与评价、游戏设计与指导、生活活动组织、环境创设、家园沟通、信息技术融合应用等关键能力，实现从单项技能训练向综合保教能力提升的转变。通过师德引领技能、技能承载师德，形成德技相融的实践内容体系，确保实践教学始终贴合师范专业认证的核心要求。

3.2 遵循成长规律，实施三阶递进的实践环节设计

按照“认知启蒙—综合实操—反思提升”的专业发展逻辑，系统推进教育见习、教育实习、教育研习三阶实践，实现层层递进、闭环提升[6]。教育见习面向低年级，以专业认知、场景感知、职业启蒙为目标，采用入园观摩、半日跟岗、保教流程体验、优秀教师访谈等形式，帮助学生建立专业认同，初步理解师德规范与日常工作的基本要求。教育实习面向高年级，实行全流程、沉浸式、顶岗式实践，学生独立承担班级管理、教学活动开展、游戏组织实施、家园沟通联系等任务，在校内导师与幼儿园导师双重指导下，完成从理论学习到岗位实操的真实转化，实现专业能力与师德修养的综合提升。教育研习贯穿实践全程，聚焦实践中的真实问题开展案例分析、行动研究、教研交流、成果总结，推动学生反思能力和研究能力的不断提升。三阶环节相互衔接、有机支撑，构建起完整的实践能力发展链条。

3.3 贯穿四年培养，打造全程贯通的实践运行模式

将实践教学从高年级集中实习，延伸为大学四年不断线、全覆盖的全程育人体系。低年级以师德启蒙、专业认知见习和基础技能训练为主；中年级以技能进阶、模块实训为主；高年级以综合实习、顶岗实践和教育研习为主，实现实践内容逐年深化、实践强度逐步提升、实践目标持续进阶。同时，打通校内实训、园所实践、研习提升三大场域，建立课堂教学、技能训练、入园实践、反思研习一体化运行机制，推动理论课程与实践课程同步设计、同步实施、同步评价，真正实现实践教学贯穿人才培养全过程。通过全程浸润、阶梯提升，使师范生在持续实践中逐步完成职业角色塑造，为走上幼儿教师岗位奠定坚实基础。

3.4 深化校地协同，健全双师联动的实践保障机制

以高校、地方教育行政部门、优质幼儿园三方协同为支撑，构建稳定、规范、高效的实践育人共同体。建立一批示范性实践教学基地，明确基地建设标准、指导职责与管理规范，实现实践场所稳定化、实践指导专业化。推行“校内专业导师+幼儿园一线导师”双导师制，校内导师负责理论引领、研究指导与过程管理，幼儿园导师负责岗位示范、技能带教与师德熏陶，两支队伍优势互补、协同育人。完善实践教学管理制度，对实践计划、过程监控、安全保障、考核评价、档案管理等进行全流程规范，确保体系运行有序、落地有效，为“二维三阶全程”实践教学体系高质量实施提供坚实制度保障。

3.5 强化过程评价，建立持续改进的质量闭环

以师范专业认证“持续改进”理念为指引，构建过程性与终结性相结合、多元主体参与的实践教学评价体系。评价内容覆盖师德表现、技能水平、实践态度、保教能力、反思研究等维度；评价主体包括高校教师、幼儿园导师、学生自评与同伴互评；评价方式采用观察记录、案例考核、活动展示、研习报告、综合答辩等多种形式。通过定期收集实践数据、开展学生座谈调研、基地反馈意见、组织导师评议交流，及时发现问题、优化实践内容、改进实施路径，形成“实施—评价—反馈—改进”的质量闭环，推动学前教育专业实践教学体系不断完善、人才培养质量持续提升。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．幼儿园教师专业标准（试行）［S］．北京：中华人民共和国教育部，2012．

[2] 教育部．普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）［S］．北京：教育部，2017．

[3] 朱旭东．新时代教师教育质量保障体系建构研究［M］．北京：教育科学出版社，2019．

[4] 柳倩．学前教育专业实践教学体系的重构与创新［J］．教师教育研究，2020，32（2）：86-92．

[5] 庞丽娟．新时代中国学前教师教育高质量发展的方向与路径［J］．教育研究，2022，43（5）：4-14．

[6] 张宝臣．师范专业认证背景下学前教育实践教学体系构建［J］．中国高等教育，2021（12）：56-58．