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1 引言

铸牢中华民族共同体意识，是新时代爱国主义教育和民族团结进步教育的重要目标。自2017年“铸牢中华民族共同体意识”被写入党的十九大报告[1]和《中国共产党章程》[2]以来，这一理念已成为各级各类教育落实立德树人根本任务的核心内容。其中，语文课程因其承载的语言文字、文化传统和价值观念，“在推广国家通用语言文字、增强民族凝聚力、建立文化自信等方面具有不可替代的优势”。[3]统编小学语文教科书作为语文课程实施的核心载体，不仅是语文知识教学的主要工具，更因其鲜明的意识形态属性，成为塑造小学生国家认同、民族认同和文化认同的重要媒介。［4，5］因此，深入分析教科书中与铸牢中华民族共同体意识有关的内容，对于发挥语文课程的育人功能、提升教育实效具有重要意义。

围绕统编语文教科书与铸牢中华民族共同体意识教育主题，现有研究主要关注以统编语文教科书开展铸牢中华民族共同体意识教育的内容分析框架及结果。在分析框架层面，以“对伟大祖国的认同”“对中华民族的认同”“对中华文化的认同”“对中国共产党的认同”“对中国特色社会主义的认同”为主要内容的“五个认同”，构成了中华民族共同体形成的政治基础，亦被广大学者认同，基于此构建有关中华民族共同体意识内涵的教科书分析框架。［4，6-8］部分研究进一步聚焦“中华文化认同”“民族文化”“国家认同”等子维度，将“中华文化认同”分解为中华优秀传统文化认同、革命文化认同、社会主义先进文化认同三个分析角度[9]，将“民族文化”分解为民族传统文化、民族景色、民族人物、关键性民族事件四个方面[10]，将“国家认同”分解为身份认同、地理认同、政治认同等分析角度[11]，形成了较为成熟的分析框架。在分析结果层面，现有研究通过篇目统计和文本分析发现，统编语文教科书全面而有侧重地体现了“五个认同”的教育内容，其中“对中华文化的认同”教育的研究最为丰富[9]，“对中国特色社会主义的认同”体现得相对较少；教科书注重通过选文统筹呈现“五个认同”的教育内涵，为铸牢中华民族共同体意识教育奠定了坚实的文本基础。

尽管已有研究在统编语文教科书中铸牢中华民族共同体意识教育内容的分析框架构建和结果呈现上已取得重要进展，但仍存在值得进一步探讨的问题。多数研究者关注铸牢中华民族共同体意识教育在全学段的整体分布情况，对特定学段相关内容的系统梳理较少，尤其缺乏对小学中年级语文教科书的专题研究；多数研究侧重于内容统计与特征描述，对于分析结果如何转化为教师教学实践、如何帮助教师理解和运用教科书中的铸牢中华民族共同体意识教育内容的关注相对不足。三四年级作为小学生思维能力从直觉形象思维向抽象逻辑思维逐步发展的过渡时期[11]，亦是价值观教育的关键时期，同时该学段语文教科书中的选文数量明显增加、类型更趋丰富，承载铸牢中华民族共同体意识教育内容的要素相较低年级更具广度和深度，又能为高年级进一步开展铸牢中华民族共同体意识教育奠定教学理念与方法上的基石。因此，聚焦统编语文三四年级教科书中铸牢中华民族共同体意识教育内容的呈现情况，既有助于把握该学段铸牢中华民族共同体意识教育内容的独特性，又能为一线教师结合学情开展针对性铸牢中华民族共同体意识教育教学提供参考。

2 研究设计

本文主要使用内容分析法，对统编语文三四年级教科书中含有“五个认同”要素的文本进行编码、筛选和分级分类，旨在全面梳理和分析铸牢中华民族共同体意识教育内容在统编语文三四年级教科书中的整体呈现，以及各个教科书系统具体选篇内部“五个认同”因素的呈现与关联。

本文对教科书系统的划分，主要参考高维、郝林玉对统编小学语文教科书框架结构的阐释，将教科书划分为课文和栏目系统两大部分。其中，课文系统分为正文和助读两个子系统，前者的计数结果由单篇课文中实际包含的文本数量决定，后者包括课后练习题、阅读链接、资料袋等板块，栏目系统包括语文园地、快乐读书吧、口语交际、习作和综合性学习等板块。[12]统编语文三四年级教科书中正文系统共130项、助读系统共108项、栏目系统共82项。

本文基于王陆正、高维、卜爱丽等学者对“五个认同”的内涵挖掘［9，12，13］，构建了“统编语文教科书中的‘五个认同’要素”内容分析框架（如表1所示）。

表 1 铸牢中华民族共同体意识教育内容的分析框架

Table 1 Analytical framework of educational content for consolidating the sense of Chinese national community

基于上述分析框架，本文对统编语文三四年级各册次教科书进行内容分析的方法如下：（1）当教科书中某篇课文、助读项目或栏目包含上述“五个认同”的某个要素时，将该要素出现的数量记为“1”次；（2）当某篇课文、助读项目或栏目同时包含两种或以上的“五个认同”要素时，则分别在相应的要素类目下记“1”次。

基于上述分析框架及思路，统编语文三四年级教科书蕴含铸牢中华民族共同体意识教育内容的项目总共80项，其中正文系统51项、助读系统16项、栏目系统13项。下文将主要分析这些内容项目中铸牢中华民族共同体意识教育的主题意图、载体形式及教学要求。

3 研究结果与分析

3.1 铸牢中华民族共同体意识教育内容要素的总体分布

从统编语文三四年级教科书中铸牢中华民族共同体意识教育要素的整体分布来看（如表2所示），可以了解其在不同教科书系统中的数量分布主要呈现出的特点。

表 2 三四年级教科书铸牢中华民族共同体意识教育要素的频次

Table 2 Frequency of elements for consolidating the sense of Chinese national community in grades three and four textbooks

从总体数量看，“对中华文化的认同”要素出现频次最高，合计59次，约占全部要素总量的68.6%，在三四年级教科书中占据主导地位；“对伟大祖国的认同”要素数量次之，合计出现15次，约占全部要素总量的17.4%。其余三类要素的出现频次均较低，其中“对中国特色社会主义的认同”合计6次，占比约7.0%；“对中华民族的认同”与“对中国共产党的认同”分别仅出现3次，各自占比约3.5%。这一分布特点表明，在小学中年级，教科书编写者倾向于将铸牢中华民族共同体意识教育的重心置于文化认同、国家认同这两个相对基础直观、容易通过文本呈现的维度，而对于涉及抽象的政治理论、历史沿革的民族认同、政党认同及制度认同内容的呈现则更为保守。

总体上看，在统编语文三四年级教科书中，“五个认同”要素在不同教科书系统中共出现86次。其中，“对中华文化的认同”进行了全方位、多系统着重强调，“对伟大祖国的认同”在正文系统、助读系统中均有部分体现，而“对中华民族的认同”“对中国共产党的认同”及“对中国特色社会主义的认同”的数量占比总体较少。这种数量分布的特征，充分反映出教科书编写者在落实立德树人根本任务时对学习内容递进性、层次性的考量，在小学中年级优先夯实文化与国家认同的基础，为后续更为显性、高层次的政治与制度认同教育提供铺垫。

3.2 “对伟大祖国的认同”的文本呈现

基于“对伟大祖国的认同”内涵的理解，本研究筛选出统编小学中年级语文教科书中反映这一要素的课文篇目（如表3所示）。在各册教科书中，“对伟大祖国的认同”要素主要通过正文系统、助读系统和栏目系统呈现，选材广泛，涉及祖国领土、山河、文化遗产和爱国精神等内容。该要素分别在正文系统中出现10次、助读系统中出现5次，栏目系统中并未单独呈现，表明三四年级的国家认同教育仍以课文文本的阅读和配套课后练习为主要载体，直接以此为主题开展的综合性实践活动较为缺乏。

表 3 “对伟大祖国的认同”在不同教科书系统中的文本呈现

Table 3 Textual presentation of “Identity with the great motherland” in different textbook systems

正文系统是该“认同”要素的主要载体，其呈现主要依托于兼具规范性与感染力的文学作品，通过具体、形象的文本内容传递核心价值。三年级选文以描绘祖国自然风光与地域特色的写景、叙事、说明性散文为主，如《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》等文本，侧重于激发学生对祖国壮丽河山与丰富资源的热爱、建立直观的地理与物产认同。四年级的课文选篇则进一步提升了爱国认知与情感的层次，通过古诗、记叙文等载体形式，展现了历史上的家国情怀与维护国家尊严、主权的气节，将国家认同从自然景观引向历史责任与民族精神。助读系统主要通过课后练习题和阅读链接呈现该认同要素内涵，引导学生思考爱国主题，如《美丽的小兴安岭》的习题鼓励学生联系家乡实际，《梅兰芳蓄须》的阅读链接内容强调民族气节的培育。中年级教科书并未直接在栏目系统中单独呈现国家认同相关要素，这可能意味着教科书编写者更多将国家认同教育的重心置于需要深入品读、感悟的正文文本及需要进行针对性思考的助读材料，而并未将其设计为独立的综合性学习或实践活动。

中年级的部分课文还揭示了“对伟大祖国的认同”与“对中华文化的认同”之间的紧密关联，这一关联主要体现在四年级课文《小英雄雨来（节选）》及《黄继光》阅读链接《祖国，我终于回来了》中。《小英雄雨来》刻画了雨来这一机智勇敢、不畏强敌的少年英雄形象，其对乡民、同志的保护及宁死不屈的气节，是家国情怀在特定历史时期于普通民众身上的具体表现，这种英雄品格将文化传统赋予的人格理想与革命年代所需的爱国行动完美结合；《祖国，我终于回来了》一文则以纪实笔法叙述了科学家钱学森毅然归国的历程，展现其兼具学成归来、报效祖国的传统士人精神与科技救国、振兴中华的文化使命感的人格底色。这两篇文本共同揭示，无论是战时的英雄气概还是建设时期的具体报国行动，“对伟大祖国的认同”的情感内核与价值源泉都有赖于中华文化的滋养与塑造。

总体来看，中年级教科书中“对伟大祖国的认同”要素的呈现，已初步形成以正文系统奠基学生爱国认知与家国情感、以助读系统促进学生深度思考的布局，以个人命运与国家命运相连的“家国一体”意识鼓舞学生奋斗。

3.3 “对中华民族的认同”的文本呈现

中年级教科书中单独体现“对中华民族的认同”要素的选文数量相对较少（如表4所示），该要素在教科书中侧重于展现中华民族多元一体的格局与各民族交往交流交融的和谐图景，主要通过正文系统和助读系统呈现，栏目系统暂未单独呈现该要素。该要素在三四年级教科书中的分布极少，在正文系统出现2处、助读系统出现1处，反映出小学中年级的民族认同教育主要以单篇课文、课后资料袋等载体呈现。

表 4 “对中华民族的认同”在不同教科书系统中的文本呈现

Table 4 Textual presentation of “Identity with the Chinese nation” in different textbook systems

“对中华民族的认同”要素在正文系统中的文本呈现具有鲜明的生活化与场景化特征，通过展现民族风俗、讲述民间故事，展现少数民族人民的生活风貌与民族共同体意识。三年级课文《大青树下的小学》，通过描绘多民族学生共同学习、生活的日常场景，直观展现了民族“交往”与“交流”的和谐画面。四年级课文《走月亮》，则以抒情笔调呈现傣族地区的独特风俗，从文化审美的角度深化了对民族多样性的感知。这些文本将抽象的“中华民族共同体”概念，转化为学生易于理解和引起共鸣的具体画面与情感，促进学生的跨文化理解。在助读系统中，该“认同”要素的呈现主要起到强化正文内容的视觉效果、补充文化背景的作用。其载体形式相对单一但指向明确，如三年级《大青树下的小学》配套的“资料袋”，通过展示少数民族传统服饰的图片，将课文中的文字场景转化为直观的视觉形象。这种图文互证的方式，不仅增强了文本的真实感与感染力，也以非文本的形式传递了民族文化多样性的具体信息，促进学生建立起对中华民族多元一体的具象认知；栏目系统暂未单独呈现该要素，这可能意味着中年级语文教科书的编写者对于涉及民族关系等主题的“认同”教育，主要依托于精心遴选的课文文本及其配套资源进行渗透和感染，而尚未将其设计为需要学生主动探究、合作完成的综合性学习栏目主题，意在先完成认知、情感层面的民族认同建构。

总体上看，“对中华民族的认同”要素的呈现，已初步形成以正文系统进行场景化叙事与审美感染为核心，以助读系统提供直观视觉材料为辅助的布局，侧重于构建学生对“多元一体”中华民族共同体的认知，培养其对民族交往交流交融场景的期待。

3.4 “对中华文化的认同”的文本呈现

“对中华文化的认同”要素在统编语文三四年级教科书中覆盖广泛，涉及中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，主要通过正文系统、助读系统和栏目系统综合呈现。该要素全面覆盖了正文系统、助读系统、栏目系统，在三个系统中分别有37处、10处、12处。教科书通过课文选篇奠定文化认知基础，借助助读系统深化学生对文化主题的理解，依托栏目系统提供文化实践机会，符合语文教科书通过隐性文化符号潜移默化凝聚阅读群体“五个认同”的特征[15]，展现其文化传承的基本定位。

3.4.1 在正文系统中的文本呈现

“对中华文化的认同”要素在正文系统中呈现的文本数量众多（如表5所示），展现出体系完备、内涵丰富与载体多样的突出特征。具体课文选篇从《盘古开天地》《精卫填海》等古代神话、《清明》《九月九日忆山东兄弟》等传统节日、《纸的发明》《赵州桥》等历史智慧，到《手术台就是阵地》《黄继光》等革命英雄事迹，构筑起中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化一脉相承、纵贯古今的文化体系。其载体形式囊括了古诗、文言文、记叙文、说明文、神话故事等多种文体，通过文学感染力具体而微地展现了文化的多样性、深厚性与延续性，使学生得以在扎实、鲜活的文本学习中逐步构建自身文化认同。

表 5 “对中华文化的认同”在正文系统中的文本呈现

Table 5 Textual presentation of “Identity with Chinese culture” in the main text system

3.4.2 在助读系统中的文本呈现

助读系统主要通过课后练习题、活动提示与阅读链接（如表6所示），引导学生探索中华文化内涵。其设计紧密配合正文系统，驱动学生从被动接收文化知识转向主动思考与探究，如针对古代发明的习题要求学生查找资料并展开交流，针对革命故事的习题促使学生理解人物精神品质。而部分课后阅读链接则进一步拓宽了学生的文化视野，建立了不同文本间的意义关联。

表 6 “对中华文化的认同”在助读系统中的文本呈现

Table 6 Textual presentation of “Identity with Chinese culture” in the reading assistance system

3.4.3 在栏目系统中的文本呈现

相关的栏目系统具有丰富多样的形式（如表7所示），其设计超越了单篇课文的局限，通过主题统整，要求学生进行资料搜集、成果展示、故事讲述、名言积累等综合性语文实践活动。例如，“中华传统节日”主题的综合性学习引导学生全过程体验并记录节日文化，“讲历史人物故事”主题的口语交际则鼓励学生主动传播文化精神。

表 7 “对中华文化的认同”在栏目系统中的文本呈现

Table 7 Textual presentation of “Identity with Chinese culture” in the column system

“对中华文化的认同”不仅与“对伟大祖国的认同”紧密关联，还与“对中国共产党的认同”及“对中国特色社会主义的认同”存在着内在关联，三四年级部分选文蕴含多种铸牢中华民族共同体意识教育要素（如表8所示）。

表 8 同时包含“对中华文化的认同”及其他要素的选文

Table 8 Selected texts containing both “Identity with Chinese culture” and other elements

根据前文对“五个认同”内涵的分析可知，“对中华文化的认同”包含“革命文化”这一核心维度，这意味着在中国近现代历史语境下所形成的革命文化，必然蕴含着中国共产党的奋斗历程、精神价值与党群关系等内容，是党的历史与实践在文化层面的结晶。二者的内在关联在选文《手术台就是阵地》和《一个粗瓷大碗》中体现得尤为明显。两篇课文均属于记叙文，通过对具体人物与事物的叙述来承载价值。其中，《手术台就是阵地》充分塑造起白求恩大夫这一极具国际主义精神和负责态度的榜样形象，《一个粗瓷大碗》则将一件普通物品升华为革命文化的符号。在这两篇选文中，革命文化与党的历史实践融为一体，通过革命文化相关叙事潜在渗透着政治认同，展现了“对中华文化的认同”与“对中国共产党的认同”间密不可分的关系。

此外，“对中华文化的认同”与“对中国特色社会主义的认同”也存在着逻辑上的承接与拓展关系。根据“五个认同”在统编小学语文教材中的主要内涵呈现，含“对中国特色社会主义的认同”的选文重在展现中国特色社会主义道路、理论、制度的成就与必然性，而这一政治认同理念恰恰根植于中华民族的悠久文化史。《千年梦圆在今朝》明确将古人的“飞天”梦想与当代载人航天事业的辉煌成就关联，将这些成就的取得置于新中国改革开放以来的科技发展背景下，凸显了中国特色社会主义道路、制度的保障作用，较好地展现了二者间的内在关联。

总而言之，“对中华文化的认同”要素的呈现，构建了以正文系统提供丰富文化资源、以助读系统促进文化内涵内化于心、以栏目系统促进学生外化于行的综合布局，以其鲜明的价值观导向赋予传统文化新的时代意义，并融合了跨学科知识内容，能够鼓励学生在日常生活中善于思考、勇于创新，以实际行动传承与发扬中华文化。

3.5 “对中国共产党的认同”的文本呈现

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在论述第二学段课程目标时指出，应引导学生“感悟革命英雄、模范人物的爱国主义情怀和高尚品质，培养对中国共产党和中华人民共和国的朴素情感，增强民族自豪感”。[13]分析发现，统编语文三四年级教科书中未直接呈现单独体现“对中国共产党的认同”这一内涵的选文，而常常将其与其他“认同”要素结合呈现，其分布情况如表9所示。该要素在三四年级教科书中的分布极少，仅在正文系统出现3处，反映出小学三四年级的政党认同教育主要以正文文本为主要依托，尚未系统性地进入助读系统、栏目实践层面。

表 9 “对中国共产党的认同”在不同教科书系统中的文本呈现

Table 9 Textual presentation of “Identity with the communist party of China” in different textbook systems

“对中国共产党的认同”要素在统编语文三四年级教科书中的呈现情况，较为契合学生的认知发展规律与教科书内容设计的循序渐进原则。小学中年级学生正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，其价值认同的形成更需要依赖具体、生动、可感知的人物形象、故事和情感体验。在统编语文三四年级教科书中，体现“对中国共产党的认同”内涵的课文，往往兼具“对中华文化的认同”或“对中国特色社会主义的认同”要素。例如，《手术台就是阵地》一文将白求恩大夫这一榜样形象纳入中国革命叙事，在讲述榜样故事的过程中不仅传递了革命文化的精神内涵，也间接指向了造就该历史场景的中国共产党的领导力量与革命引领作用；《延安，我把你追寻》一诗中的“延安”作为核心意象，既是中国共产党革命精神的象征，也代表着那段决定民族命运的奋斗历史。诗歌追寻的“延安精神”，意在注入永恒的时代动力，探寻革命文化在时代发展过程中的永续性，从而间接指向中国特色社会主义事业对革命传统的继承和发展。

由此可见，教科书优先通过展现革命英雄人物、革命圣地等蕴含党的领导与革命精神的文本，将对革命文化、国家发展道路的认同等要素有机融入各教科书系统，从而实施“对中国共产党的认同”教育，而非直接选取单独包含该“认同”要素的文本用于教学，重在为学生培育对中国共产党的朴素情感奠定认知基础。

3.6 “对中国特色社会主义的认同”的文本呈现

在统编语文三四年级教科书中，“对中国特色社会主义的认同”较少直接在文本中呈现，主要通过中国在各个领域取得的历史性成就，或以中国特色社会主义事业建设者的先进事迹为切入点，进行间接的思想传达。“对中国特色社会主义的认同”要素在教科书中，主要通过正文系统、助读系统和栏目系统有选择地呈现，选材涉及改革开放、科技创新、可持续发展和社会主义核心价值观（如表10所示）。该要素在三年级教科书中呈现缺失状态，至四年级才在正文系统、助读系统、栏目系统中得到初步体现，意味着该要素在小学阶段的呈现具有鲜明的阶段性。

表 10 “对中国特色社会主义的认同”在不同教科书系统中的文本呈现

Table 10 Textual presentation of “Identity with socialism with Chinese characteristics” in different textbook systems

在正文系统中，“对中国特色社会主义的认同”要素的文本选材，并不直接论述中国特色社会主义理论或制度，而是聚焦于中国特色社会主义实践在具体领域，尤其是科技领域的突出成就。四年级的《纳米技术就在我们身边》等科普说明文，通过介绍前沿科技的广泛应用与创新驱动发展的现实，生动展现了中国特色社会主义建设的伟大成就，以及中国特色社会主义制度优越性在促进生产力进步、改善人民生活方面的具体体现。这种以科技成果为载体、以事实呈现为方式的文本，将宏观的制度认同转化为学生对祖国发展活力与创新能力的可感知、可理解的钦佩与自豪，实现了春风化雨般的价值引导。在助读系统中，该“认同”要素主要通过课后练习题，引导学生思考社会价值。例如，《纳米技术就在我们身边》的课后习题设问，便不局限于理解文本信息，而是鼓励学生进行迁移想象与价值投射，将国家层面的科技创新战略与个人的未来生活愿景相结合。在栏目系统中，该认同要素的呈现主要以阅读指导的形式出现，旨在拓展学生的认知边界、培养科学素养。四年级下册“快乐读书吧”设置的“探索科学的奥秘”主题，指导学生阅读科普作品、了解新研究成果。该栏目引导学生关注科学前沿、培养探索精神之举，实际指向的是支撑“对中国特色社会主义的认同”所需的理性精神、求知态度与时代视野，提供更为基础性的价值铺垫。此外，“对中国特色社会主义的认同”还与“对中华文化的认同”“对中国共产党的认同”相结合，体现其根植于中华民族的悠久文化史、在中国共产党领导革命与建设的奋斗历程中逐步诞生的特点。

总结而言，“对中国特色社会主义的认同”要素的呈现，形成了以正文系统借助科技成就间接展现“认同”内涵、以助读系统问题设计促进深度思考、以栏目系统提供科普阅读平台奠定“认同”基础的总体布局，选文尽量贴近学生的生活实际，为学生感知中国特色社会主义先进性提供具象载体。

4 结论与教学建议

研究表明，统编语文三四年级教科书中“五个认同”要素的数量分布与文本呈现，具有鲜明的阶段性、递进性和系统性特征。教科书十分重视将“对中华文化的认同”融入具体选文教学，使其成为小学中年级“五个认同”教育的主要载体，在该学段优先夯实学生“对中华文化的认同”与“对伟大祖国的认同”的情感基础；“对中国共产党的认同”与“对中国特色社会主义的认同”则更多采用间接、渗透的编排方式，或依托革命文化叙事，或与国家发展成就关联，为学生在更高认知、行为层级的“五个认同”教育进行铺垫。各教科书系统功能明确，协同构建起从文本感知、思维深化到实践拓展的渐进式育人布局，体现了教科书编写者以选文教学推进铸牢中华民族共同体意识教育在小学阶段落地生根的价值导向。

为更有效地利用统编教科书开展铸牢中华民族共同体意识教育，本研究提出以下教学应用建议。

4.1 深化正文系统解读，挖掘“认同”要素的多元价值

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程应“强调内容的典范性，精选文质兼美的作品，重视对学生思想情感的熏陶感染作用”。[3]教师应深入研读正文系统的选文，依据“五个认同”在统编小学中年级语文教科书中的内涵体现，精准把握每篇课文的核心“认同”指向。对于蕴含单一“认同”内涵的选文，如三年级上册《富饶的西沙群岛》一文重在培养学生的国土意识、形成民族自豪感，三年级下册课文《纸的发明》重在介绍古代四大发明之一的造纸术及其蕴含的文化传承内核，教学便应聚焦这些特定的“认同”维度，通过品析语言、想象画面、有感情地朗读等方式，引导学生充分感受其具体内涵，形成清晰、深刻的印象。对于蕴含多种“认同”内涵的选文，教师则需着力剖析不同认同维度间的内在联系。例如，在讲授《手术台就是阵地》等革命主题课文时，应引导学生理解英雄事迹既体现了革命文化的时代风采，也是中国共产党在特定时代的精神写照；在讲述《千年梦圆在今朝》等科技成就的说明性散文时，应点明其既是传统文化智慧的当代延续，也充分展现出中国特色社会主义道路的优越性。通过这种多元交叉的意义解读方式，帮助学生构建起“五个认同”相互支撑、有机统一的认知网络。

4.2 活用助读系统资源，促进“认同”内化与思维升华

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，语文课程教学应“坚持目标导向，精选优质课程资源”，充分发挥课程资源的育人功能。[13]助读系统通常以课后习题、阅读链接、资料袋等多种形式呈现，以诠释疑难问题、引述相关资料、拓展特定知识为主要功能[16]，是引导学生从文本理解走向价值认同的重要途径。针对统编小学中年级语文教科书中蕴含单一“认同”内涵的助读材料，教师应充分理解其设计意图，将习题讨论、资料研读作为深化特定“认同”主题教育的契机。例如，教师可利用三年级上册《美丽的小兴安岭》课后习题，将课文表达对祖国大好河山的热爱，引向对家乡的关切，感受自然景观与国家认同情感的自然交融。对于蕴含多种“认同”内涵的相关助读系统，教师则应利用其创设的思辨空间，引导学生发现和探讨不同“认同”维度在特定助读材料内部的关联。例如，四年级下册课文《黄继光》的阅读链接《祖国，我终于回来了》，便有助于启发学生思考主人公钱学森坚定放弃在异国打拼下的各类成就、为祖国火箭研究做贡献这一行为背后的深层动机，在引导学生理解浅层家国情怀、民族自尊心等“对伟大祖国的认同”主要内涵的同时，进一步挖掘其中蕴含的中华传统士人精神，感受中华文化的根本性影响。此外，教师还可补充关联性的助读材料，有意识地搭建从感性认知到理性认同的思维阶梯。

4.3 依托栏目系统实践，推动“认同”体验与行动转化

栏目系统包含语文园地、综合性学习、口语交际等栏目，是实践性最强、最有利于学生体会和养成“认同”行为的语文教科书系统。以三年级下册第三单元“中华传统节日”综合性学习为例，对于统编小学中年级语文教科书中主要蕴含单一“认同”内涵的栏目活动，教师应精心设计探究任务，引导学生在搜集资料、体验习俗、展示成果的全过程中，深度感受传统文化魅力，增强文化自信与文化传承的责任感与自觉性。对于中年级教科书中尚未单独设置栏目但可能蕴含多种“认同”内涵的语文学习主题，教师则可进行创造性开发。例如，三年级上册第八单元以“美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量”为单元人文主题，编排了《手术台就是阵地》《一个粗瓷大碗》等革命题材课文。在学习这一系列革命主题文本后，教师可自主设计以“追寻红色记忆”为主题的口语交际或社会实践活动，让学生在讲述和探究的过程中，自然融入对革命文化、党的历史与祖国精神的认同。通过栏目系统的实践与创造，推动“五个认同”从学生的课堂认知走向生活体验与行动表达，真正实现知行合一。

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