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随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的全面实施，语文教学从传统知识传授转向核心素养培育，课堂形态从“教师单向讲授”转向“学生自主建构”，教学重心也从“教知识”转向“育能力”[1]。部分传统课堂存在“重教轻学、重讲轻练”的问题，学生被动接受知识，自主学习、合作探究、语言表达与思维创新等能力难以得到有效锻炼，导致核心素养培育流于形式[2]。小学三年级作为语文学习的关键转折期，学生从低段识字写字为主，转向中段阅读理解、语言表达与思维发展并重，认知水平、合作意识、表达需求快速提升，亟需适配的课堂教学模式支撑学习转型。在此背景下，宜宾市叙州区南广学校立足乡村小学语文教学实际，历经多年实践打磨，构建起“学议讲练”四阶闭环课型。以闭环赋能激活课堂活力，以精准实施破解教学难题，为乡村小学语文课堂教学改革提供了全新思路。

1 “学议讲练”四阶闭环课型的理论基础与核心内涵

1.1 理论基础

“学议讲练”四阶闭环课型并非教学环节的简单叠加，而是以三大教育理论为根基，贴合小学语文教学规律与学段学生认知特点的系统化教学模式，为课型构建与实践提供坚实理论支撑。

1.1.1 建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习不是被动接受知识的过程，而是在原有知识经验基础上，主动建构知识意义的过程。在“学议讲练”四阶闭环课型中，“学”是学生自主梳理知识、发现问题的建构起点；“议”是学生在合作交流中碰撞思维、深化理解文本的建构过程；“讲”是学生展示成果、教师点拨引导的建构升华；“练”是学生巩固知识、转化能力的建构落脚点。四大环节层层递进，契合学生自主建构知识的内在逻辑，引导学生在主动探究中完成知识体系的搭建。

1.1.2 皮亚杰认知发展理论

皮亚杰认知发展理论指出，小学中年级学生处于具体运算发展阶段，以具象形象思维为主，初步具备逻辑推理、合作交流与问题解决能力，思维正从具体形象向抽象逻辑过渡[3]。“学议讲练”四阶闭环课型通过任务具象化、合作小组化、讲解精准化、练习分层化，精准适配三年级学生认知发展水平，降低学习难度，激发学习兴趣，推动学生思维能力稳步提升。

1.1.3 生本教育思想

生本教育思想的核心是“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”，强调以学生为本，突出学生主体地位，激发学生学习内驱力[4]。“学议讲练”四阶闭环课型以自主学习为起点，以合作讨论为载体，以学生主讲为亮点，以当堂练习为检验，逐步转变教师“满堂灌”的教学模式，将课堂时间、学习主动权、探究机会还给学生，彰显语文工具性与人文性相统一的学科特质。

1.2 核心内涵

“学、议、讲、练”四大环节环环相扣、首尾呼应，形成“自主探究—合作解疑—精讲点拨—巩固提升”的完整教学闭环。每个环节承担独特功能，共同赋能语文课堂教学，助力学生核心素养培育。

1.2.1 学（Learn）：根基环节，自主预学

“学”是课型的起点与基础，包含课前预习与课堂自学两大模块。通过精准导学任务，引导学生自主梳理基础知识、感知课文内容、发现疑难问题，为课堂探究做好充分准备，培养学生自主学习意识与习惯，让学生带着问题走进课堂，提升学习针对性。

1.2.2 议（Discuss）：思维环节，合作探究

“议”是突破教学重难点、激活学生思维的核心环节。以小组合作为载体，围绕预习与自学中发现的问题、课文核心知识点展开研讨，在生生互动、思维碰撞中答疑解惑、生成新知，培养学生的合作意识、表达能力与探究精神。

1.2.3 讲（Teach）：支撑环节，精讲点拨

“讲”坚持“学生主讲、教师精讲”的原则，学生上台展示学习成果、分享探究心得，教师针对学生不懂、易错、核心的内容精准点拨，不搞满堂灌，只讲关键点，确保教学方向正确，突破学习难点，提升学生的表达与思维能力。

1.2.4 练（Practice）：升华环节，分层巩固

“练”是知识转化为能力、素养落地的关键环节。拒绝题海战术，设计基础、提升、拓展三层练习，当堂检测学习成效，巩固所学知识，提升语言运用能力，联结生活与课外阅读，实现“学练结合、学以致用”，完成教学闭环的最后一环。

2 “学议讲练”四阶闭环课型的构建逻辑与原则

2.1 构建逻辑

“学议讲练”四阶闭环课型以“学生主体、教师主导、素养导向、闭环赋能”为核心构建逻辑，遵循“预习奠基—探究深化—点拨提升—练习巩固”的教学规律，形成“课前预学—课中研学—当堂固学—课后延学”的完整学习链条。课前，通过预习任务单引导学生自主预学，完成“学”的前置环节；课中，以小组合作探究完成“议”的环节，以师生互讲完成“讲”的环节，以分层练习完成“练”的环节，四大环节有序推进、闭环运行；课后，以拓展练习延伸学习，实现闭环的持续赋能。整个课型以学生学习需求为导向，以教学目标为引领，以核心素养为目标，让教学流程更清晰、学习过程更高效、能力培育更扎实。

2.2 构建原则

一是坚持学生主体原则。始终将学生放在课堂中心，突出自主学习、合作探究、主动展示，教师仅作为引导者、组织者、点拨者，不替代学生思考与探究。二是坚持先学后教原则。让学生先自主学习、发现问题，教师再根据学生学习情况精准教学，做到以学定教、以学议教、以学评教，提升教学针对性。三是坚持闭环高效原则。四大环节缺一不可、环环相扣，形成“学—议—讲—练”的闭环结构，确保学习有起点、探究有过程、点拨有重点、巩固有成效，杜绝教学环节碎片化。四是坚持分层适配原则。兼顾优、中、学困生差异，设计分层任务、分层讨论、分层练习，让每位学生都能参与学习、获得进步，实现全员发展。五是坚持素养导向原则。紧扣语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化传承四大语文核心素养，将素养培育融入每个教学环节，实现知识与素养同步提升[5]。

3 小学语文“学议讲练”四阶闭环课型实施策略

小学三年级是该课型实践的核心载体，针对三年级学生自主学习能力较弱、合作意识初步形成、乐于展示自我的特点，需细化每个环节的实施策略，确保课型落地见效。其最终目的是进一步转变教师的教学观念和教学方式，转变学生学习方式[6]。

3.1 学：精准导学，夯实自主学习基础

“学”作为闭环起点，核心是让学生“会学、学会”，通过课前预习与课堂自学，培养自主学习能力，为后续环节奠定基础。

一是注重课外预习：任务具象，靶向明确。摒弃空泛的“读课文、学生字”预习要求，以“预习任务单”为抓手，围绕识字写字、朗读课文、内容感知、疑问提出四大维度设计具体任务，让预习有方向、可操作、可检测。在识字写字方面，标注生字字音、字形，辨析多音字、形近字，进行口头组词造句；在朗读课文方面，读准字音、读通句子，标出疑难词句、自然段序号；在内容感知方面，概括课文主要内容，梳理课文脉络；在疑问提出方面，结合课文内容提出1～2个真实、有价值的问题。以三年级上册《花的学校》为例，预习单明确要求：圈出生字“荒、笛、舞”，标注拼音；朗读课文3遍，标出拟人句；思考“花的学校在哪里”，并提出1个疑问。让学生带着问题进课堂，提升课堂学习效率。

二是注重当堂自学：聚焦重点，深度探究。课堂自学不搞“放羊式”自由学习，紧扣教学目标与语文要素，设置“分层自学任务”，引导学生默读圈画、词句理解、问题探究。教师巡视课堂，关注学困生学习状态，收集共性问题，为“议”与“讲”明确靶向。自学流程：明确任务→独立探究→圈画标注→初步解疑。以《司马光》为例，课堂自学任务为：默读课文，圈画司马光的动作词语；借助注释理解“瓮、皆、弃”的意思；思考“司马光为什么砸瓮”，让学生快速聚焦课文核心，完成自主探究。

3.2 议：合作探究，激活思维碰撞

“议”是闭环的核心环节，旨在通过小组合作，让学生在交流中解疑、在碰撞中提升，培养合作能力与思维能力，关键要做到科学分组、精准设问、有序组织。

一是注重科学分组，明确分工任务。按照“组内异质、组间同质”原则组建4人合作小组，搭配优、中、学困生，确保组内优势互补、组间水平均衡。每组设置固定岗位：组长（组织讨论、把控节奏）、记录员（整理讨论成果、记录疑问）、发言人（代表小组汇报、分享观点）、补充员（辅助发言、解答质疑），做到人人有事做、事事有人管。同时，开展合作礼仪教育，指导学生学会倾听、有序表达、礼貌质疑，提升讨论质量。

二是注重精准设问，启发思考。问题设计是讨论高效的关键，坚持“小切口、有层次、贴文本、启思维”原则，设计核心问题与分层问题，兼顾基础与提升，让不同水平学生都能参与讨论。聚焦核心问题，紧扣课文主旨、教学重难点，引领整体探究；注重分层问题，由浅入深，适配不同学生认知水平，确保全员参与。以《胡萝卜先生的长胡子》为例，核心问题：胡萝卜先生的长胡子帮助了谁？他是怎样的人？分层问题：（1）找出描写胡子用途的句子；（2）想象胡子还能帮助谁；（3）故事蕴含的道理。问题层层递进，激发学生探究欲望。

三是注重有序讨论，深化理解。按照“独立思考—小组交流—全班汇报”的流程推进讨论，给足学生独立思考时间，杜绝“伪讨论”。小组内先交流自学成果，再围绕核心问题研讨，记录员整理观点；全班汇报时，各组发言人分享成果，其他小组补充、质疑、辩论，教师适时引导，避免讨论偏离主题。以《司马光》中“砸瓮做法好不好”的讨论为例，学生结合文本各抒己见，在辩论中深化对司马光机智冷静品质的理解，实现思维的深度发展。

3.3 讲：精讲点拨，高效突破重难点

“讲”打破“教师一言堂”模式，坚持“学生主讲、教师精讲”，顺应三年级学生乐于展示的心理特点，让学生在展示中巩固知识，教师在点拨中突破难点，实现师生互讲、教学相长。

一是学生主讲，展示成果，锻炼表达。鼓励学生主动上台，分享识字方法、讲解重点词句、汇报小组讨论成果、朗读精彩段落。教师及时给予鼓励性评价，适度修正错误，让学生在展示中增强自信、锻炼语言表达能力。主讲内容包括：生字识记方法、课文内容梳理、词句理解、讨论观点、朗读展示等。如《花的学校》教学中，学生上台讲解拟人句的特点，分享对“花的学校”的理解，真正成为课堂的小主人。

二是教师精讲，少讲精讲，靶向点拨。教师精讲遵循“三讲三不讲”原则：讲学生不懂的、讲学生易错的、讲课文核心的；学生已会的不讲、学生能自学学会的不讲、讲了也不懂的不讲。精讲内容聚焦重点字词、关键句式、阅读策略、主旨情感，注重启发引导，不直接灌输结论，助力学生自主建构知识。以《司马光》文言文教学为例，教师仅精讲朗读节奏、“皆弃去”“光持石击瓮破之”等关键句的含义，升华“遇事冷静、积极思考”的主题，用时控制在15分钟内，确保精讲高效。

3.4 练：分层巩固，实现能力升华

“练”是闭环的收尾环节，拒绝题海战术，实行“基础+提升+拓展”三层练习设计，当堂完成、快速反馈，实现知识向能力、素养的转化，兼顾全员发展与个性提升。

一是基础巩固练：面向全体，夯实根基。聚焦字词、朗读、课文内容等基础知识，面向所有学生，确保人人掌握核心知识点。题型包括看拼音写词语、生字组词、课文填空、朗读背诵等。如《花的学校》基础练：默写生字、背诵课文片段，夯实语文基础。

二是能力提升练：聚焦运用，发展能力。围绕阅读理解、片段仿写、口语交际等语言运用能力设计练习，提升学生语文核心能力。题型包括课文理解问答、句式仿写、片段写作、故事讲述等。如《胡萝卜先生的长胡子》提升练：仿写预测故事、用自己的话讲述故事，提升表达与想象能力。

三是拓展延伸练：联结生活，拓宽边界。联结课外阅读、生活实践，拓宽语文学习渠道，培育综合素养。题型包括课外阅读推荐、生活观察写作、主题实践活动等。如《司马光》拓展练：想象救友的其他办法、阅读古代机智少年故事，实现语文学习的延伸。

4 “学议讲练”四阶闭环课型的评价体系构建

科学的评价体系是课型持续优化、教学质量提升的保障。学校立足“和美课堂”理念，构建“过程性评价+终结性评价”相结合的多元评价体系，以评促学、以评促教、以评赋能闭环课型落地。

4.1 过程性评价：覆盖全环节，关注学习过程

过程性评价全程嵌入“学、议、讲、练”四大课堂教学环节，构建教师评价、学生自评与同伴互评多元协同的评价机制，聚焦学生学习参与度、合作能力、表达能力及探究能力进行综合观测。

在“学”环节，重点评价预习完成质量、课堂自主学习专注度与问题提出的有效性；“议”环节侧重评估小组讨论参与状态、合作分工落实情况及观点表达清晰度；“讲”环节关注学生展示的自信心、内容阐释准确性与语言表达流畅性；“练”环节主要考查练习完成率、答题正确率与书写规范性。评价依托简易课堂评价表实施，以星级评定辅以简要评语为主要形式，兼具直观性与可操作性，实现评价过程轻量化、反馈即时化，有效支撑课堂动态调控与学生学习行为改进，推动“学议讲练”教学闭环高效运行与学生核心素养稳步发展。

4.2 终结性评价：聚焦成果，检验素养达成

终结性评价以单元检测、习作展示、口语交际展示、课文背诵检测为载体，全面考查学生知识掌握、能力发展与核心素养达成情况。

在知识检测方面，聚焦单元核心字词、课内积累与阅读理解，侧重考查学生对语言文字基础知识、课文内容及文本信息的掌握程度，突出基础性与识记理解要求；在能力检测方面，围绕习作表达、口语交际及阅读策略运用展开，侧重评估学生语言运用、逻辑表达、信息加工与问题解决的实际能力，强调实践性与综合运用水平；在素养检测方面，立足语文核心素养，涵盖文化传承与理解、审美鉴赏与创造、思维发展与提升等维度，关注学生文化意识、审美情趣、思辨能力与价值观念的发展状态，体现语文学科的育人价值，为培养学生的学科核心素养创造了良好的条件[7]。三者层层递进、有机统一，从基础识记到实践运用再到素养内化，系统衡量学生语文学习的深度与广度，实现对语文学习质量的全面、科学、立体化评价。

4.3 评价反馈与改进

评价结果采用“等级+评语”形式及时反馈，在客观呈现学生学业水平的同时，以正向激励为导向，充分肯定学生的学习进步，精准指出其发展短板与提升路径，助力学生明确自我定位、增强学习动力。

教师依托多元评价结果形成的过程性数据，系统诊断“学议讲练”闭环课型在实际运行中存在的问题，包括课堂结构失衡、环节效率不足、问题设计不合理、学生参与度不均等。在此基础上，针对性优化整体教学设计，科学调整各教学环节的时间分配，改进课堂问题的层次性、启发性与适配性，推动教学流程更贴合学生认知规律与学习需求。通过“评价—诊断—改进—优化”的循环机制，实现教与学的双向调适，不断完善“学议讲练”闭环教学模式，提升课堂教学实效，促进教学质量持续改进与动态提升。

5 “学议讲练”四阶闭环课型的实践成效

历经多年乡村小学语文教学实践，“学议讲练”四阶闭环课型取得显著成效，有效促进学生、教师、课堂三方共赢。

5.1 学生层面：核心素养显著提升

在“学、议、讲、练”闭环教学模式驱动下，学生语文核心素养实现全方位、系统化发展。自主学习能力显著增强，学生逐步掌握结构化预习、深度自学、问题梳理等有效学习方法，由被动接受知识转向主动建构知识，学习主体性充分彰显，自主规划与自我管理能力持续提升。小组合作学习常态化开展，有效促进学生合作意识与协作能力的养成，学生在互动交流中敢于发声、善于倾听、乐于互助，语言组织、逻辑表达与当众展示能力得到系统性锻炼。探究式学习贯穿课堂始终，有效激活学生思维潜能，推动批判性思维、逻辑推理能力与创新意识不断发展，思考更具深度与灵活性。同时，学生课堂参与度与学习获得感显著提升，有效激发不同层次学生尤其是学困生的学习兴趣与自信心，学习态度明显转变，课堂专注度、任务完成质量稳步提高，语文综合素养与学业成绩呈现良性上升趋势。

5.2 教师层面：教学能力同步发展

伴随课堂模式转型，教师专业素养与教学能力实现协同发展。教学理念深度转型，教师逐步摆脱传统“知识讲授者”的角色定位，真正转变为学习活动的“引导者、组织者、促进者与评价者”，生本教育、以学定教的理念内化于心、外化于行，教学行为更符合学生认知规律与素养发展需求。教学实践能力显著提升，教师精准设计预习任务、优化问题链设计、灵活点拨引导、高效调控课堂节奏与生成性问题的能力不断增强，课堂驾驭更加从容科学。依托过程性评价数据，教师教学反思与教研能力持续深化，能够精准诊断教学痛点、优化教学策略、完善教学设计，教学专业性与研究性同步提升。教学效率显著提高，“学议讲练”闭环结构清晰、流程顺畅，教学目标指向更明确，课堂时间利用更高效，教学效益实现最大化。

5.3 课堂层面：教学形态优化升级

课堂教学形态实现根本性优化与高质量升级，逐步形成“先学后教、以学定教、学练结合、闭环赋能”的新型高效课堂样态。课堂结构由传统的教师主导转向学生主体，学习前置、问题引领、合作探究、精讲精练有机融合，各环节环环相扣、闭环运行，教学反馈与改进即时高效。课堂氛围民主平等、开放互动、生动活泼，师生、生生之间的多维对话充分展开，学生的主体性、能动性与创造性得到充分释放，真正实现活而有序、效而有趣。教学目标从知识传授转向素养落地，文化传承、审美鉴赏、思维发展与语言运用有机渗透，核心素养培养更具体、更扎实、更可观测。整体课堂样态契合新课程理念与新教育理想课堂要求，兼具规范性、生成性与发展性，为学生全面发展与教师专业成长提供坚实支撑。

6 结语

“学、议、讲、练”四阶闭环课型是贴合乡村小学语文教学实际、落实语文核心素养、构筑理想课堂的高效、可操作、可推广的教学模式。该课型以建构主义、认知发展理论与生本教育思想为支撑，构建“学—议—讲—练”完整教学闭环，通过精准导学、合作探究、精讲点拨、分层练习四大策略，将课堂还给学生，突出学生主体地位，破解乡村小学语文课堂教学痛点。课型精准适配小学三年级学生认知规律与语文学习需求，在精读课、略读课、文言文课等不同课型中灵活应用，配合多元评价体系，实现学生自主学习能力、合作表达能力、思维能力与核心素养的全面提升，推动教师教学理念与教学行为转型，优化课堂教学形态，为乡村小学语文教育高质量发展提供了坚实支撑。“学议讲练”四阶闭环课型并非一成不变的教学模板，而是赋能语文课堂、培育学生素养的教学思路。未来，乡村小学语文教师将持续立足教学实际，不断打磨、优化、创新课型，让四阶闭环赋能课堂，让核心素养落地生根，让每个乡村孩子都能在语文学习中收获知识、提升能力、滋养心灵，为终身发展奠定坚实的语文基础。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022．

[2] 王崧舟．诗意语文与核心素养培育［M］．北京：教育科学出版社，2018．

[3] 皮亚杰．发生认识论原理［M］．北京：商务印书馆，1981．

[4] 郭思乐．教育走向生本［M］．北京：人民教育出版社，2012．

[5] 薛法根．组块教学：语文核心素养培育的实践路径［M］．上海：上海教育出版社，2020．

[6] 崔景双．“导—学—议—讲—练”：绿色高效课堂教学模式初探［J］．辽宁教育，2019（12）：17-21．

[7] 王中圣，万春香．基于Claroline平台“学—议—练—讲—评”教学模式的实践研究［J］．广东教育（综合版），2016（8）：46-47．