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1 研究背景

随着我国步入教育强国建设新阶段，高等教育建设也开始朝着一体化方向推进。党的二十大明确提出了推动教育、科技、人才“三位一体”统筹发展[1]。2025年出台的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，对构建普职融通、产教融合的高质量高等教育体系提出了更高要求[2]。而作为指导高等教育学科专业建设的指导性文件，学科专业目录需进行修订和调整。2025年8月，中央教育工作领导小组印发《高等教育学科专业设置调整优化行动方案（2025—2027年）》，文件明确提出，要“创新目录管理机制，缩短调整周期，加强研究生、本科、高职三类学科专业目录协同联动”[3]，标志着我国高等教育学科专业管理工作，开始从“分类管理”迈向“一体化统筹”发展阶段。

然而，在过去数十年的实践历程中，我国高等教育学科专业目录已经形成了由国务院学位办、教育部高教司、职成司分别主导编制与修订的分治格局。历经三十余年的演进，已形成强烈的路径依赖与制度锁定，引发了目录分类逻辑不同、修订流程不同步、内容衔接不畅等一系列问题，制约了分层贯通式人才培养与普职深度融通。如何打破这种行政划分与体系逻辑的双重分割，构建适配我国教育发展实情的三类目录协同一体化体系，已成为新时代高等教育领域改革亟待破解的核心命题。

从国际发展态势来看，构建纵向贯通、横向衔接的学科专业目录体系，已成为全球高等教育治理领域的共同趋势。以美国、英国为代表的高等教育发达国家，均已建成运行超过半个世纪的全国统一化学科专业分类体系，形成了两种不同的一体化范式，为我国相关制度建设提供了重要的国际参照。我国学者曾针对美国CIP体系和英国HECoS体系等进行了大量研究。张炜分析了美国2020版CIP体系的核心变化，并从多维度开展中美学科专业目录比较，提出我国应坚持中国特色学科发展道路，合理借鉴美国经验，完善新兴交叉学科发展机制[4]。兰思亮、姚云将美国CIP体系四十年发展划分为三个阶段，并提炼其核心特征，提出我国应理性借鉴其高校专业自主设置经验，立足本土完善学科专业目录，并破解交叉学科发展的制度障碍[5]。胡德鑫等人揭示了美国CIP体系的三维演进逻辑与科学建构机理，提出我国应推动学科专业目录从管制性向指导性转变，建立各学历层次协同修订机制并优化学科结构布局[6]。韩双淼等人回溯了英国研究生学科专业目录从JACS体系向HECoS体系演变的轨迹与职能，提出我国应整合不同层次学科目录体系，下放高校自主权，并完善目录信息公开机制[7]。但纵观现有研究，多集中于对美国CIP体系、英国JACS及HECoS体系的文本结构、修订历程的单独梳理，或是针对单一层次目录开展国别横向对比，缺乏立足我国三类目录“协同联动”一体化需求的系统性比较研究，未能从制度变迁视角解构一体化体系有效运行的底层逻辑。

基于此，本文以历史制度主义为核心分析工具，将英美两国学科专业目录一体化体系的演进历程纳入统一的制度变迁分析范式，解构其历史逻辑、核心架构与运行规律，提炼可借鉴的共性经验，并结合我国教育发展实际情况，提出本土化改革启示。

2 理论基础与分析框架

作为新制度主义三大流派之一，历史制度主义源于对宏观社会结构与政治变迁关系的关注，尤其在社会革命、福利国家建设、国家能力等议题的研究中显现出独特的方法论取向与分析视角[8]。历史制度主义将制度界定为嵌入政体或政治经济组织结构中的正式或非正式的程序、规则、规范和惯例，其理论体系围绕三大核心命题展开：一是路径依赖与制度锁定，制度初始设计通过成本积累与正反馈效应形成持续依赖，仅外部冲击形成的关键节点能打破锁定；二是关键节点与制度变迁，制度变迁是长期路径依赖与关键节点突变的交替过程，关键节点的设计决定后续演进方向；三是权力非对称性与制度壁垒，制度形成与存续本质是权力分配的结果，权力非对称是政策协同结构性壁垒的核心根源。

基于历史制度主义的核心理论内容，结合我国新时期对三类目录协同联动的现实需求，本文从以下三个维度探讨英美两国在建立一体化的学科专业目录体系中的经验及对我国学科专业目录一体化建设的参考价值。第一，历史演进维度，梳理英美两国学科专业目录一体化体系的历史演进脉络，寻找其体系演变中的关键节点，解构两种范式从制度初创、路径形成，到制度锁定与突破的完整变迁逻辑，厘清一体化体系有效运行的历史前提与制度基础；第二，体系构建维度，从目录内容和管理制度双维度，剖析两种一体化范式的核心架构设计，内容维度聚焦编码体系、培养目标、课程衔接的底层设计，制度维度聚焦治理主体、调整机制、应用保障的制度安排，提炼一体化建设的共性核心经验；第三，本土适配维度，结合我国三类学科专业目录七十余年演进形成的历史路径与制度锁定特征，研判两种范式的适配条件与实施成本，提出符合我国教育发展实际的目录协同联动改革方案，避免激进式改革带来的制度运行波动。

3 历史制度主义视角下英美一体化范式的演进逻辑

英美两国目前都拥有一体化的学科专业目录分类体系，但由于二者教育系统发展的差异，其一体化方式也有所不同。二者均实现了高等教育全层次和全类型的一体化衔接，但因不同的初始制度路径，形成了差异化的制度变迁逻辑与演进轨迹。

3.1 美国：全层次覆盖的一体化体系的演进逻辑

美国是较早实现高等教育全层次、全类型学科专业目录一体化设计的国家，其一体化体系的演进历程，本质是通过主动的制度设计持续打破路径依赖，持续推动相关制度优化的过程。本文将美国学科专业目录体系的发展历程划分为以下三个阶段。

3.1.1 一体化萌芽期：由分散统计到统一框架的初步搭建（1966—1985年）

这一阶段是美国学科专业分类制度的初步形成期。美国高等教育发展初期，各高校、学院到州政府自主划定学科专业范围，政府难以进行系统地教育统计。1965年《高等教育法》出台，为统一分类体系的建立提供了法律依据；1966年美国教育部国家教育统计中心（NCES）实施了“高等教育综合调查”（HEGIS），对高等教育的数据进行整理和收集，建立了首个全国统一的四位数学科分类编码，终结了此前的分散格局，确立了统一化教育统计的初始制度。它首次实现了美国高等教育数据的全覆盖、标准化、连续性采集，成为20世纪70至80年代美国高等教育统计、评估和规划的核心依据。随着学科和科技的飞速发展，HEGIS分类系统很快就暴露出了学科分类颗粒度粗、更新滞后、编码灵活性不足等问题。为了解决这一问题，1980年NCES授权开发的CIP分类体系首次发布，成为打破制度锁定的核心关键节点。CIP体系开发出了一个能够持续更新的综合分类系统，适用于研究生、本科、专科、职业技术、中等教育、初等教育等所有教育层次[9]。该体系首次将副学士、职业证书教育与本科、研究生教育纳入同一套分类体系，采用“2位大类+2位中类+2位细目”的三级六位数编码结构，实现了不同层次教育在分类语言上的统一，标志着美国全层次一体化体系的正式建立。1985年，CIP体系完成首次修订，进一步规范了不同层次教育同一专业的定义边界与内涵衔接，完善了一体化建设的基础语义规范。

3.1.2 一体化深化期：从统一编码到全层次衔接完善（1990—2000年）

这一阶段是美国一体化学科目录体系的制度闭环形成期，核心节点为1990年CIP体系的首次重大修订。此次修订围绕一体化建设完成了四大核心制度设计：为每个6位专业代码配套统一的内涵定义与教学内容范围，明确了同一专业在不同教育层次的培养边界与递进关系；建立了CIP体系与美国标准职业分类体系（SOC）的官方映射关系，打通了教育分类与职业分类的接口；优化了三级编码的全层次适配性，解决了部分专业“同质不同名”的问题；建立了新兴专业的申报设立准则，为全层次同步响应产业需求提供了统一规则。

2000年，第三版CIP体系发布，进一步完善了一体化的动态调整机制，形成了“动态调整—适配需求—制度强化”的正反馈效应，美国学科专业分类一体化体系从“统一编码”走向了“全链条全层次衔接”的深化阶段，制度框架基本成熟。

3.1.3 一体化成熟期：从统一框架到动态协同体系升级（2000年至今）

这一阶段的核心特征是一体化体系从分类工具向一体化动态治理系统的全面升级，2010年、2020年两次CIP修订为关键节点。通过降低新兴专业增设门槛、完善交叉学科编码规则、建立数据驱动的动态监测机制，CIP体系实现了对新兴产业与交叉学科的同步响应，解决了不同层次调整节奏不同步的问题。同时，CIP编码系统已深度嵌入美国高等教育发展的各个方面，除被用于NCES发布的中学后教育综合数据系统（IPEDS）中以编码学位与证书的完成情况外[10]，还被联邦政府教育部与其他机构如民权办公室（OCR）、职业技术与成人教育办公室（OCTAE）、特殊教育办公室（OSE）、国家自然科学基金会（NSF）、商务部（USDC）等广泛使用[6]。CIP体系的广泛运用，实现了从“分类工具”到“一体化治理底座”的根本性升级，全层次覆盖型一体化范式进一步成熟。

3.2 英国：“双轨互认型”一体化范式的演进逻辑

英国的一体化范式与美国形成鲜明差异，核心特征是不追求学术教育与职业教育分类体系的完全统一，而是在尊重双轨并行历史传统的基础上，将国家资格框架作为衔接枢纽，实现学术目录与职业资格体系的双轨互认、全层次贯通。其演进历程同样呈现出清晰的关键节点和特征，可划分为三个核心阶段。

3.2.1 一体化探索期：从体系割裂到基础框架搭建（1960s—2002年）

在20世纪60年代，英国的高等教育形成了大学与多科技术学院并存的双轨格局，二者学科专业分类体系完全独立。同时，英国高等教育统计局与大学招生服务中心分别使用两套不同的学科编码体系，导致学术教育的内部数据无法互通；职业教育方面，当时的英国职业教育采取了“市场化”管理方式，数百种职业资格证书标准不一、等级混乱，也与学术教育没有制度化的衔接渠道。

为破解这一困境，英国在学术、职业两条线同步开启一体化探索：职业教育领域，1987年正式推行国家职业资格证书制度（NVQs），该体系将职业资格划分为5个等级[11]，为职业教育体系内部的纵向贯通奠定了基础；学术教育领域，2002年英国高等教育统计处与高校招生委员会决定合并当时使用的两套学科编码系统，并于2002年联合发布JACS体系，成为打破学术体系内部分割的关键节点。JACS体系采用“1位字母+3位数字”的四级编码结构[12]，统一了本科生与研究生的分类语言、命名规范与内涵定义，实现了学术教育内部的纵向一体化。

3.2.2 一体化成型期：双轨互认的一体化框架正式建立（2002—2018年）

这一阶段，英国一方面实现了学术教育内部的全层次编码统一，另一方面则是建立了学术教育与职业教育的制度化互认机制，正式建立了双轨互认的学科专业一体化体系。其中，核心关键节点是2008年资格与学分框架（QCF）的推出与2015年规范资格框架（RQF）的升级。英国通过国家资格框架，将学术学位与职业资格全部纳入1～8级的能力等级量表，明确了NVQs职业资格与学术学位的等级对应关系与学分互认规则，建立了制度化的双轨互认机制［13，14］。

与此同时，JACS体系历经2.0、3.0版本持续修订，不断提高对新兴学科的适配性，与国家资格框架形成深度适配。至此，英国形成了“学术分类体系+国家资格框架+职业资格体系”的双轨互认一体化框架，在不打破学术与职业双轨并行格局的前提下，实现了两类教育的横向融通与全层次纵向贯通，一体化体系正式成型。

3.2.3 一体化完善期：灵活性与适配性的全面升级（2019年至今）

这一阶段的核心关键节点，是2019年HECoS体系全面取代JACS体系。原有JACS体系采用固定的层级编码结构，形成了对新兴交叉学科的制度锁定，也无法实现与职业资格体系的灵活映射。因此，从2014年起英国开发了一套新的学科编码系统：高等教育学科分类系统（The Higher Education Classification of Subjects，HECoS）。该体系采用扁平化无层级的6位随机数字编码[15]，配套通用聚合层次结构（CAH）实现分类聚合[16]，既打破了传统学科分类的制度锁定，为新兴交叉学科预留的发展空间，也为学术分类体系与NVQs职业资格体系的精准映射提供了技术支撑。

同时，英国进一步完善了RQF资格框架，将学徒制、短期技能培训等学习形式全部纳入学分认定范畴，建立了“终身学习”的全周期衔接体系，双轨互认型一体化范式实现了全面升级、趋于成熟。

3.3 两种一体化范式的分野与制度变迁特征对比

从历史制度主义视角出发，英美两种一体化范式虽均以实现高等教育全层次一体化为核心目标，但基于不同的初始制度路径，形成了差异化的制度变迁特征，核心差异如表1所示。

表 1 英美两国学科专业目录体系差异对比

Table 1 Comparative analysis of differences in discipline and major catalog systems between the United States and the United Kingdom

4 英美学科专业目录一体化体系构建的共性经验

尽管英美两国的一体化范式存在显著差异，但二者均以“打破不同层次教育界限、实现纵向贯通、推动普职融通”为核心目标，在内容维度与制度维度形成了共性的核心设计。其底层逻辑与运行规律，能为我国三类目录协同一体化建设提供直接的可靠借鉴。

4.1 内容维度一体化的核心设计

内容维度的一体化是整个目录体系的核心基础。英美两国的设计均围绕破解不同层次、不同类型教育之间存在的学科分类逻辑与专业内涵差异，以及不同层次教育衔接等核心问题展开，形成了三大共性设计经验。

第一，建立统一的专业分类编码体系，破解不同层次教育间“同质不同名、同名不同质”的问题。无论是美国CIP体系的“基础代码+层级标签”设计模式，还是英国HECoS体系的“扁平编码+CAH聚合”架构，其核心都是将专业内涵定义作为编码的核心，而非单纯的名称与代码。每个基础编码均配套全国统一的专业定义、核心知识范围与能力标准，无论哪个层次的教育，只要核心培养领域一致，均对应同一基础编码，学历层次差异仅通过属性标签区分。这种设计消除了不同学段学科专业之间的语义差异，为跨层次教育的衔接提供了唯一、标准化的“通用语言”，这正是当前我国三类目录相互独立在一体化过程中的核心短板。

第二，构建阶梯式的培养目标与课程体系，实现全层次教育的纵向递进衔接。英美两国均基于人才培养的全生命周期规律，在统一专业内涵的基础上，明确了同一专业在不同教育层次的培养目标递进关系与核心课程衔接边界。美国CIP体系配套的官方能力标准，清晰界定了副学士到博士不同层级所对应的能力要求，形成了严格的阶梯式能力标尺[17]；英国则通过RQF国家资格框架的1～8级能力等级量表，将所有教育类型的培养目标全部映射到统一的能力标尺上，明确了不同层次的能力边界[18]。这种设计彻底避免了在使用统一学科专业分类编码体系的情况下，出现不同层级的教育失去其培养特点的问题，为人才全生命周期培养提供了清晰的规范指引。

第三，建立兼顾学科逻辑与职业逻辑的分类标准，实现普通教育与职业教育的横向一体化融通。英美两国均未将学术逻辑与职业逻辑对立，而是通过不同的制度设计实现了二者的兼容互通。美国通过CIP体系与SOC职业分类体系的官方映射，实现了“学科专业—职业岗位”的无缝衔接；英国则通过RQF国家资格框架，实现了学术学位与职业资格的等级等效与学分互认。二者的共性经验在于，一体化建设绝非用一种逻辑取代另一种逻辑，而是建立两种逻辑的标准化对接接口，这对我国在学科专业目录协同联动中推进普职融通具有直接的指导意义。

4.2 制度维度一体化的核心设计

制度维度的一体化是体系稳定运行的核心保障，英美两国针对学科专业目录制定和修订的管理，形成了三大共性制度安排。

第一，确立独立权威的统筹治理主体。美英两国均通过立法形成、确立了专一且具权威性的管理机构，负责一体化体系统筹管理。美国《高等教育法》明确授权NCES作为CIP体系的唯一法定管理主体，统一负责体系的编制、修订、解释与推广[19]；英国《学习与技能法》确立了Ofqual为全国教育资格与分类体系的唯一统筹监管机构，统一负责学术分类体系与职业资格体系的标准制定、修订协调[20]。这种制度设计从权力架构上消除了多部门分治的隐患，是一体化体系落地执行的根本保障。

第二，建立数据驱动的层次联动修订机制，实现动态一体化协同调整。英美两国均建立了基于数据监测的闭环动态调整机制，实现了不同层次、不同类型分类体系的联动调整，确保目录能够同步响应产业需求与学科发展趋势。美国CIP体系建立了“数据监测—需求征集—多方论证—同步修订—全体系落地”的闭环机制，NCES持续监测全国高校专业开设数据与劳动力市场需求数据，自动触发目录修订程序，实现“一次修订、全体系联动”[21]；英国则建立了学术分类体系与职业资格体系的联动调整触发机制，当职业资格体系完成调整时，同步触发HECoS体系评估与修订工作，避免了两套体系调整节奏脱节的问题［22］。

第三，构建全流程嵌入的一体化应用体系，保障一体化设计的落地执行。英美两国均通过立法与政策设计，将一体化的目录体系深度融入高等教育治理的全流程，使其成为招生录取、人才培养、学位授予、学分互认、经费拨款、质量评估的通用基础标准［21，22］。这种全流程的制度绑定，让一体化设计从“文本规范”转化为各类教育机构必须遵循的执行标准，避免一体化建设停留在政策层面，保障了体系的实践性与落地效能。

5 历史制度主义视角下对我国三类目录协同联动的本土化启示

我国以往在修订学科专业目录时，提出了“借鉴国际经验，结合我国国情”的修订原则[23]。因此，三类目录协同一体化建设，不应照搬美国或英国的模式，必须立足本土教育发展实际，实现渐进式制度创新与路径突破。

第一，抓住当前的关键政策窗口，适度重构权力架构，打破分治管理的制度路径依赖。历史制度主义理论表明，路径依赖的突破只能发生在关键节点的政策窗口期。当前，《高等教育学科专业设置调整优化行动方案（2025—2027年）》的出台，为我国三类目录一体化改革提供了明确的政策依据与宏观动力，成为打破分治制度锁定的关键节点。我国必须抓住这一政策窗口，从顶层设计上破解当前分治的管理格局，由教育部和国务院学位办联合牵头，以各目录管理司局为参与主体，建立国家学科专业目录协同治理委员会，作为三类目录一体化建设的法定统筹管理主体。这种重构并非削弱各主管部门的管理职权，而是建立常态化跨部门协同决策机制，从权力结构上消除分治管理的制度根源，这是实现一体化建设的制度保障。

第二，尊重我国目录体系形成的历史路径，坚持“渐进式制度创新”而非“推倒重来”。历史制度主义强调，任何制度变迁都无法脱离历史形成的路径依赖，强行的激进式改革必然面临巨大的制度执行阻力。我国三类目录分治管理格局已形成三十余年，具备明显的制度路径依赖特征。同时，我国明确了“职业教育与普通教育是两种不同教育类型、具有同等重要地位”的顶层设计[24]，这决定了我国不能照搬美国全层次统一目录的激进模式，更倾向于借鉴英国渐进式改革经验，走“统一底座、独立运行、协同联动”的改革路径。在保留三类目录现有法定地位、管理权限、类型特色的基础上，通过构建三类目录特别是本职之间的学科专业映射关系，明确学科专业上升路径各层级培养能力要求，实现三类目录的协同联动，最大限度降低改革带来的制度波动与执行阻力。

第三，建立“正向强化”的制度反馈机制，引导一体化体系持续优化，避免再次陷入路径锁定。英美两国的经验表明，一体化体系的成熟离不开良性的正反馈机制。我国的一体化体系构建，必须同步建立数据驱动的动态调整机制、全流程的应用保障机制、年度化的成效评价机制，使一体化体系的运行效果能够持续反馈至制度优化的过程，形成“协同联动—成效提升—制度强化”的正向反馈循环。将一体化学科专业体系深度嵌入高校人才培养全流程，引导目录体系持续朝着一体化的方向演进，从制度设计上避免再次陷入原有分治管理模式的路径锁定。

第四，兼顾制度变迁的历史惯性与未来发展的灵活性，实现制度稳定性与动态适配性的平衡。从英美两国的历史演进来看，成功的一体化制度设计，既要形成稳定的核心框架，也要具备适配新兴需求的灵活调整空间。我国的一体化体系构建，一方面，尊重七十余年历史演进形成的学科专业分类传统、管理惯例，保障制度的连续性与稳定性；另一方面，通过弹性编码结构、动态增补机制、交叉学科专属空间等制度设计，打破传统分类体系的制度锁定，适配新兴学科、交叉学科的发展需求。同时，建立与国家职业分类体系的标准化映射接口，实现学科逻辑与职业逻辑的兼容互通，最终构建既符合国内教育发展实际、又适配未来发展需求的三类学科专业目录协同一体化体系。

参考文献

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