International Open Access Journal Platform

1 引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确指出，教师应“充分认识语篇在传递文化意涵、引领价值取向、促进思维发展等方面的重要作用”，并强调“为学生提供接触和体验语篇的机会，指导学生通过多种方式研读语篇，把握语篇的主题、内容、文体结构、语言特点和作者观点”[1]。语篇研读是开展有效英语教学设计的逻辑起点，教师只有对语篇进行全面、深入的分析，才能设计出合理、高效的教学活动[2]。随着2024年外研版小学英语新教材的全面启用，语篇研读能力成为教师专业发展的核心能力。然而，在当前小学英语阅读教学的实践中，教师普遍存在语篇研读的碎片化问题[3]，严重制约了学科育人目标的落实。具体表现在三个层面：在语篇理解层面，教师习惯采用“逐图讲解”模式，将配图故事拆解为孤立的词汇、句型知识点，忽视语篇的整体结构与叙事逻辑，导致学生“只见树木不见森林”；在教学目标层面，设计偏重语言知识传授，将“理解故事大意”等同于“能回答细节问题”，缺乏对思维品质、文化意识、情感态度等素养维度的整体规划；在育人渗透层面，育人价值往往停留于课堂结尾的口号式总结，未能与语篇研读过程有机融合，造成“贴标签”式的生硬说教[4]。这三重碎片化相互交织，使得阅读教学长期停留在“识记—理解”的低阶层次。

自2014年起，研究团队依托“双线共行·三阶递进”小学英语分级阅读课程体系（以下简称“双线三阶”体系），持续探索破解上述困境的路径。该体系构建了“课外阅读为主阵地、课内阅读指导为辅助、阅读活动为保障”的分级阅读实施框架，涵盖分级书目推荐、课内外阅读活动设计、《小学生英语分级阅读手册》研发及多元立体评价工具开发等模块。2022年以来，研究团队进一步发现，分级阅读课程有效实施的前提在于教师具备结构化语篇研读能力。随着生成式人工智能技术的快速发展及其在教育领域的广泛应用，人工智能为教师语篇研读能力的提升提供了新的技术可能。基于此，本文阐释了在“双线三阶”体系框架下，对语篇研读维度的创造性转化与拓展，并以构建“人机对话—师生共读—课内外主题阅读”为主线的语篇研读路径，结合新教材连续性文本教学的具体案例，呈现该路径的实践探索验证其有效性。

2 理论意蕴：“双线共行”的语篇研读转化与“三阶递进”的育人实施

2.1 “双线共行”的原始内涵与语篇研读转化

“双线共行”是“双线共行·三阶递进”分级阅读体系的核心路径，原成果中指向的立体的阅读双线，包含三个维度：主体双线（教师与学生共读共研）、空间双线（课内与课外联动）、媒介双线（线上与线下融合）。这三条“双线”构成了学生阅读行为与资源获取的立体路径。

在语篇研读维度，研究团队对“双线共行”进行了创造性转化。将原始内涵的双线共行拓展到形成面向教师专业能力发展的“三线并进”路径：人机对话、师生共读、课内外主题阅读。将原有面向学生阅读的立体双线结构，创造性转化为面向教师专业能力发展的“三线并进”新路径，即人机对话（媒介双线的智能化升级）、师生共读（主体双线的深度化延伸）、课内外主题阅读（空间双线的结构化整合）。这一转化是在坚守“双线共行”品牌核心与实践模式的基础上，实现了从“促进学生阅读”到“赋能教师语篇研读能力建设”的内在升华。人机对话继承并强化了媒介双线的技术支撑作用，提升教师的数字素养与资源整合能力；师生共读延展了主体双线的协同教育逻辑，推动教师从阅读引导者转变为语篇研读的合作者；课内外主题阅读拓宽了空间双线的课程整合功能，协助教师完成教材语篇与拓展绘本的结构化研读与主题化设计。这三条路径相互关联、逐步深入，共同组成教师语篇研读能力培养的完整实践闭环，使“双线共行”从阅读推进路径升级为教师专业成长的有效途径。

2.2 “三阶递进”：语篇育人实施路径

“三阶递进”是“双线三阶”体系的育人实施路径，包含三个递进层次：阅学、悦用、跃创。阅学指向语篇信息的获取与理解，学生通过多种阅读策略读懂文本内容；悦用指向语篇语言的运用与体验，学生在真实或模拟情景中运用所学语言，感受语言的魅力；跃创指向语篇价值的超越与创造，学生结合自身经验进行价值判断、情境迁移与创造性表达，实现从“读懂故事”到“读透育人价值”的跃升。

语篇研读路径与“三阶递进”形成支撑与服务的逻辑关系：语篇研读路径为“三阶递进”的有效实施提供前置条件——教师只有通过人机对话获取多维分析框架、通过师生共读实现深度结构理解、通过课内外主题阅读拓展意义网络，才能科学设计“阅学”的入口活动、精准组织“悦用”的体验活动、有效引导“跃创”的迁移活动。换言之，语篇研读路径是“三阶递进”育人目标落地的能力基础。

3 路径建构：语篇研读路径的操作框架及要点

3.1 人机对话：技术赋能的语篇预研读

人机对话是语篇研读路径的技术起点，体现了具有时代性的创新特征。具体操作流程为：教师将授课核心语篇（配图故事文本）提交给生成式人工智能（如豆包、Kimi等），并明确指令：“请依据《义务课程标准》的要求，从主题和内容、价值和意义、方式与方法三个维度，分析该语篇的教学价值。”智能体基于大规模语料训练，能够输出较为全面的课标导向分析结果，包括语篇所属主题范畴与子主题、核心语言知识与技能目标、蕴含的育人价值与文化内涵、建议采用的教学策略与活动类型等[5]。

但需特别强调的是，AI预研读并非是让教师“照搬”AI输出，而是为教师提供“多维视角”的参照。教师需基于以下标准进行批判性整合：第一，学情适配性——AI分析是否适合本班学生的语言水平和认知特点？第二，目标聚焦性——AI输出的多维信息中，哪些是本课时的核心目标？哪些是次要目标？第三，活动可行性——AI建议的教学策略是否能在40分钟课堂内有效实施？经过批判整合，教师逐渐形成“AI分析框架+教师学情判断”的融合性语篇分析能力。

3.2 师生共读：结构研读与图像感知的协同融合

师生共读是语篇研读路径的课堂设计核心环节。换言之，就是以学生为中心的教学设计，更需要站在学生的立场研读语篇，而传统教学设计基础源于教师单方面对语篇的理解。教师基于阅读经验，更倾向于“词句阅读”，从而设计将语篇拆解为语言点进行逐句讲解的教学活动；学生则天然具备“读图”优势，对图像中的表情、动作、场景等细节高度敏感。师生共读路径的创新点不是压制学生的读图优势，也不是放任教师的词句惯性，而是实现二者的协同融合。

具体而言，教师需完成两个转变：第一，从“词句阅读”转向“语篇结构研读”——教师不再关注孤立的词汇句型，而是从整体上把握语篇的叙事结构（如“问题呈现—冲突爆发—认知转变”的三段式）、人物态度变化轨迹、主题意义的呈现方式等；第二，从“独自讲解”转向“协同建构”——教师将语篇结构分析的任务部分让渡给学生，通过“自主分段”“图文互证”“同伴互悟”等活动，让学生在图像感知中主动发现语篇结构，教师则在关键节点进行点拨。

3.3 课内外主题阅读：从单篇精读到主题意义网络

课内外主题阅读是语篇研读路径的意义拓展环节。该环节以课内主教材核心语篇为锚点，联结课外同主题绘本资源，形成“单篇精读—主题拓展—意义网络”的递进结构。具体操作要点为：第一，主题匹配——依据核心语篇的主题范畴（如“良好习惯”“自信与才能”“珍惜时间”等），从分级阅读书目中选择语言难度适宜、文化内涵丰富的同主题绘本；第二，能力进阶——课外绘本的语言难度略高于课内语篇，实现“课内习得方法—课外迁移运用”的能力进阶；第三，意义深化——通过多元文本的互文阅读，学生在比较、对照中深化对主题意义的理解，避免单一文本带来的理解局限。

基于理论分析，研究团队构建了“人机对话—师生共读—课内外主题阅读”语篇研读路径的操作框架（如表1所示）。

表 1 语篇研读路径操作框架

Table 1 Operational framework of the discourse analysis pathway

该框架的核心价值在于，将语篇研读从教师的隐性备课行为转化为可观察、可复制、可评价的专业能力标准。框架中的每个环节都有明确的操作要点和输出成果，为教师自评、同伴互评和专家指导提供了明确参照。

4 实践检验：依托课例循环改进的实证依据

为检验语篇解读路径各步骤的实效性，本节选取三个教学案例作为分析样本，系统追踪其从“未应用路径”的初始备课状态到“应用路径”后经过修订定稿的完整过程。案例选择依据“一个案例验证一个路径环节”的原则，构建了“人机对话环节—师生共读环节—课内外主题阅读环节”的渐进检验体系。

4.1 人机对话环节：人工智能预读对教师文本理解的深化

课例《What is Charlie doing?》选自《外研版新视角英语》四年级下册第三单元，呈现了Charlie从“不愿运动、偏好轻松周末活动”到“登山遇挫、主动调整”的习惯转变历程。授课教师在初始备课时，未经过“人机对话”培训，其文本解读仅依赖个人经验，表现出显著的经验化特点：依照页码顺序安排教学，活动设计集中于零散词汇和句型，提问多以事实检索为主，育人目标在课堂结尾以“锻炼是好习惯”的口号式陈述呈现。

4.1.1 人工智能预读输入

通过引入“人机对话”环节，教师将文本提交至人工智能助手，依据《义务教育英语课程标准（2022年版）》获取三个维度的解析：在主题与内容维度，明确该文本属于“人与自我”主题范围，次主题为“健康、文明的行为习惯与生活方式”，核心语言形式为现在进行时；在价值与意义维度，应引导学生领会“良好习惯促进健康”，培养健康生活意识；在方式与方法维度，推荐采用“问题链驱动”教学，关注人物态度变化，可通过对比Charlie与同伴的活动深化理解。

4.1.2 教师批判性整合

教师基于学生学情，对人工智能输出进行筛选与重组：采纳人工智能提出的“关注人物态度变化”建议，因其与自身经验一致，确定为教学主线；质疑人工智能建议的“对比Charlie与同伴活动”过于宽泛，需细化为可执行的活动设计；结合班级学生特点，补充“模仿Charlie疲惫的语音语调”体验环节，增强情感代入。

4.1.3 课堂教学设计转化

经过批判性整合，教师形成了“结构化分段+人物状态标签化”的设计方案。第一部分，“快乐的Charlie”对比Charlie与同伴的活动差异，对应人工智能“价值与意义”维度；第二部分，“疲惫的Charlie”通过模仿语音语调体验缺乏运动的后果，对应教师补充的学情适配内容；第三部分，“更好的Charlie”引导学生感知态度转变的内在逻辑，对应人工智能“方式与方法”维度。

4.1.4 改进对比与成效展现

与初始备课相比，定稿方案的核心改进体现为：文本结构观从“按页码线性推进”提升为“快乐—疲惫—更好三段式”，核心问题从“Charlie在做什么？”深化为“Charlie为何改变？”，育人融合从“结尾贴标签”转为“全程渗透”。课堂观察表明，学生在“Charlie为何改变？”问题引导下，能主动对比三部分的人物状态差异，并在“如果你是Charlie”情境中，运用现在进行时表达看法。课堂教学实施中，学生大多能复述Charlie的态度变化轨迹，并联系个人生活表达“我要多运动”的意愿。这显示人工智能预读提供的多维分析框架，经教师批判性整合后，能有效转化为推动学生深入理解的教学设计。

4.2 师生共读环节：结构解读与图像感知的协同作用

课例《What time is it?》选自《外研版新标准小学英语（修订版）》三年级下册第五单元，讲述了Sam因贪睡、贪玩、拖延反复回应“Not now!”拒绝，以及Amy同步一日日常安排，最终在夜间入睡之前抓耳挠腮赶作业的经过。文本通过Sam与Amy的对比，传递“珍惜时间、合理规划生活”的育人内涵。

4.2.1 初始状态：经验型解读的典型表现

教师在初始备课阶段，展现出明显的经验型文本解读特征：采用传统“逐图讲解”模式，依照故事插图顺序线性推进，每图聚焦独立词汇和句型；问题设计多为图片观察和事实回忆类，问题间缺乏逻辑衔接；育人价值仅在课堂结尾总结“时间重要，我们应早起”。教师在反思中承认：“一心维持原有的逐图教学方式，执着于一次性传授所有知识点。”

4.2.2 路径介入：从“单向讲解”到“协作构建”

通过“师生共读”路径介入，学生在阅读中发现，Sam和Amy在同一时段因不同活动而呈现不同的面部情绪。课例研讨团队据此提出调整建议：这个故事的价值不在于教会学生几个时间表达，而在于让学生通过Sam与Amy的对比，理解珍惜时间的意义。逐图讲解将故事碎片化，学生无法把握对比这一核心结构。这一诊断促使教师重新定位自身角色：从“知识点传授者”转向“结构引导者”，从“单向讲解”转向“协作构建”。

4.2.3 课堂教学设计转化

定稿方案实现了三方面的结构转变。首先，整体把握文本结构。放弃逐图讲解，采用“通读全文—整体理解—局部深入”教学流程，全文学习围绕核心问题“谁度过了美好的一天？”展开，学生需通读全文后才能回答，促使学生形成整体认知。其次，构建递进式问题链。形成三层递进的问题链，涵盖表层理解层（Who has a good day? / What is the name of this story?）、深层分析层（What is the meaning of “Not now”? / Who says “Not now!” / How many times does Sam say “Not now!”? / What does Amy do at those time? / What does Sam do at those time?）、批判回应层（Who has a good day? / How can we have a good day?）。最后，育人价值的过程性融入。不再在结尾附加标签，而是通过Sam与Amy的行为对比，让学生在对比中自然体悟珍惜时间的意义。

4.2.4 改进对比与成效展现

与初始备课相比，定稿方案的核心改进在于：教师角色从“知识点传授者”转变为“结构引导者”，学生角色从“被动接收”转变为“主动构建”，问题设计从“孤立的事实性问题”提升为“递进式问题链”，育人渗透从“结尾标签式”转变为“全过程融入”。课堂观察显示，学生在“谁度过了美好的一天？”核心问题驱动下，能主动通读全文并建立整体认知，在问题链引导下逐步深入故事结构。教师在反思中写道：“以往我以为讲清每幅图的知识点就完成了教学任务。现在才明白，教师先要洞察故事的整体结构，学生才能看到人物的命运对比。问题链不是为问而问，而是引导学生探寻故事的深层意义。”

4.3 课内外主题阅读环节：从单篇精读向主题意义网络的拓展

课例《Everyone has got talent!》选自《外研版新标准英语（修订版）》四年级下册第三单元，讲述了Lingling因担心衣着不佳而焦虑，在朋友鼓励下自信表演并最终成为最佳舞者的故事。文本通过Lingling的情绪变化，传递“自信与才能比外表更重要”的育人主题。

4.3.1 初始状态：策略型解读的不足

教师在初始备课阶段，表现出从经验型向策略型过渡的特点：虽未严格逐图讲解，但仍按页码顺序线性推进；关注Lingling的情绪变化（兴奋→担忧→自信），但仅停留于情绪标签的追踪，未深入挖掘情绪变化背后的叙事逻辑；问题设计多为图片观察和情感体验类，缺乏推动深层思考的辨析性问题；育人价值在结尾以“每个人都有才能”的口号式呈现。

4.3.2 路径介入：从“情绪追踪”到“明暗双线提炼”

通过“课内外主题阅读”路径介入，研讨团队发现：情绪变化仅是表象，背后有两条线索推动——一条是朋友们的关爱（友谊），一条是Lingling的才能（天赋）。学生需要看到的不仅是Lingling如何变化，更是什么促使她变化。这一诊断推动了从“情绪追踪”向“明暗双线提炼”的模式突破。

4.3.3 课堂教学设计转化

基于语篇研读的实践，本课语篇教学环节如图1所示。

图 1 课堂活动设计导图

Figure 1 Mind map of classroom activity design

定稿方案实现了四方面的结构提升：第一，整体把握文本结构。引导学生自主将文本分为“表演前、表演中、表演后”三部分。第二，深层提炼叙事逻辑。从情绪追踪提升为“明暗双线”提炼，“友谊暗线”（朋友们的关爱与鼓励）与“才能明线”（Lingling的舞蹈天赋与自信）。第三，层次化设计思辨问题。增加“衣着对表演最重要吗？”“衣着和才能，哪个更重要？”等思辨性问题。第四，育人价值的过程性融入。表演前渗透“友谊的意义”，表演中体会“自信与才能”，表演后呼应“相信自己”。

4.3.4 课内外衔接与成效展现

教师依据“课内外主题阅读”路径，在课后推荐了同主题绘本《Giraffes can not dance》，引导学生课外阅读并比较：Gerald和Lingling有何相似？他们如何克服困难？这一设计将课内单篇精读扩展为课外主题阅读网络，使学生在互文阅读中深化对“自信与才能”主题的理解。与初始备课相比，定稿方案的核心改进在于：人物分析从“情绪标签追踪”提升为“明暗双线提炼”，问题设计从“情感体验性”转变为“思辨推理性”，阅读视野从“单篇孤立”拓展为“主题网络”。教师在反思中写道：“以往我认为关注学生情绪体验就是以人为本。现在认识到，情绪是入口，而非终点。学生需通过情绪变化，看到故事背后的双线——朋友的支持和自身的才能。这才是故事真正要传达给孩子的。”

4.4 跨环节整合：三阶递进的育人实现

三个课例的研磨轨迹，不仅验证了各自路径环节的有效性，更共同展示了“三阶递进”育人目标的实现机制。三个课例虽验证不同路径环节，但其进阶轨迹遵循同一逻辑：首先通过路径环节建立结构化认知（阅学），其次在互动体验中内化语言与意义（悦用），最后超越文本实现价值迁移（跃创）。这一共性规律证明，语篇研读路径具有跨课例的可复制性，而非依赖个体天赋。

同时，三个课例也展现出个性化差异：《What is Charlie doing?》在AI预研读支持下，实现了人物状态标签化的突破；《What time is it?》在师生共读机制中，形成了最为清晰的问题链层次；《Everyone has got talent!》在课内外联结中，完成了明暗双线提炼的深度。这种“有结构、有弹性”的特征，体现了路径为教师提供“脚手架”而非“模具”的设计理念。

5 结语

“双线并进·三阶递进”分级阅读框架下语篇解读路径的构建与实践，将原本关注学生阅读行为的“双线并进”体系，拓展至促进教师语篇分析能力发展的专业路径。该路径进一步回应了“教师如何深入理解文本”与“如何实现有效教学”两大核心问题。尤其通过引入“人机对话”环节，将生成式人工智能融入教师专业成长过程，构建了“AI辅助预读—教师深度解读—课堂精准研读”的循环链路，为数字时代的教师专业发展提供了具有可行性的实施范式。同时，该体系为教师运用该路径提供能力支持——教师需借助人机互动获取多元分析视角，通过师生共读深化文本结构理解，依托课内外主题阅读延展意义建构网络，从而系统设计“阅读学习”的导入活动，有效组织“愉悦运用”的体验环节，有序推进“创新迁移”的拓展实践。

参考文献

[1] 教育部．义务教育英语课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022．

[2] 程晓堂．基于语篇分析的英语教学设计［J］．中小学外语教学（中学篇），2020，43（10）：1-8．

[3] 王蔷．英语阅读素养与教学设计［M］．北京：外语教学与研究出版社，2021．

[4] 霍润芝，敖娜仁图雅．基于语篇研读的英语教学：问题与路径［J］．基础外语教育，2024，26（4）：19-24，108-109．

[5] 沈华冬．生成式人工智能辅助初中英语语篇研读的实践［J］．教学月刊·中学版（外语教学），2025（11）：61-64．