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1 引言

随着教育的不断改革，大学英语的教学方式也在进行调整。《大学英语教学指南（2020版）》（后简称《指南》）对现今教学理念和模式进行了深刻探讨，鼓励各大高校在数字技术突飞猛进的今天积极求变——实施线上和线下相结合的混合教学模式，在扩展线上课时的同时，为学生提供更多自主学习的机会。此外，《指南》指出大学英语具有人文性、工具性与跨文化交际性的特点，基于上述三个特征，本研究旨在探索“互联网+”时代的背景下，理工科非英语专业大学生的英语学习需求，由此对大学英语教学的改革提出意见与建议。

2 需求分析理论与以往研究

围绕需求分析的定义、分类、模式和方法，国内外学者展开了丰富的理论和实践研究。关于需求的定义，国内外学者有着不同的诠释。放眼国际，英国学者贝里克（Berwick，1989）［1］将需求分为觉察需求和意识需求，前者聚焦教育者设立的需求，后者侧重学习者本人的需求。而学者哈钦森和沃特（Hutchinson & Water，1987）［2］则认为需求可分为目标需求和学习需求，其中学习需求包括学习环境条件、学习者知识、学习者技能和策略及学习者动机等方面。国内学者如束定芳（2016）［3］将个人需求定义为学生目前的实际水平及其希望达到的水平之间的差距。

国际上的需求分析模型研究主要围绕课程开发和教学设计展开，目前已臻于完善的有：（1）蒙比（Munby，1981）［4］的目标情景分析（target situation analysis，TSA）；（2）奥莱特（Allwright，1991）［5］的目前情景分析（present situation analysis，PSA）；（3）哈钦森和沃特（1987）［6］的特定用途英语分析模型（English for specific purpose，ESP）；（4）达德利·埃文斯和约翰（Dudley-Evans & St John，1998）［7］的多学科交叉分析模型（multi-disiplinary approach）等。

基于国外需求分析模型的研究成果，国内学者主要对相关理论展开译介和实证研究，从宏观教学和微观课程等多层面构建需求分析模式。研究外语需求分析模型的主要学者有夏纪梅、孔宪（1999）［8］和王海啸（2004）［9］等人。夏纪梅和孔宪（1999）认为，外语课程设计要具有科学性必须首先了解并分析情况，进行情况、学习目的和雇主或职业需要三类分析。这个模型以语言“交际功能”为原则，着重辨识符合职业需求的目标情景语言，及其所需要的语言功能和语言技能。该模型功能较完备，容易操作，便于构建语言教学大纲，对外语教学具有重要的指导意义，但是它在一定程度上弱化了学生的学习过程需求，忽视了学生的实际感受。王海啸（2004）则从社会、学生、教师和教学管理者的角度出发，并根据个性化的大学英语教学大纲，设计构建符合需求的分析框架。

此外，基于国内外现有的需求分析模型，我国部分研究者对理工科大学生英语学习需求展开了有益的探索。例如，学者吴亚萍（2018）［10］采用问卷和访谈的调查方面，对邮电类院校大学英语教学改革及其现状展开实证分析，阐释了当前邮电类院校大学英语教学现状，并对其中存在的问题提出改革设想，为邮电类院校大学英语教学改革提供了有益的启发。又有学者如陈爱平和赵昌汉（2021）以学生个人需求分析模型为依据，采用问卷调查和随机访谈的方式，对792名大学本科生英语学习需求的基本情况进行调查。上述学者虽对当前理工科大学英语课程设计起到了一定的指导作用，但却局限于个别教学层面或专业单维层面进行实证调查，没有进行全面、系统的学习者差异性需求分析，难以从多种不同角度为理工科院校大学生英语课程教学提供实证数据支持［11］。目前国内对于理工科学校非英语专业学生英语学习需求的研究工作较少［12］，尤其是基于“互联网+”背景下的相关研究。虽有譬如周莹（2016）［13］，邹荣华（2020）［14］，王珂（2020）［15］等学者基于此方面进行实证分析，但这些研究普遍较为片面，缺乏综合性的分析，很多研究仅聚焦于高校英语教学方式与课程设计，而没有关注到学生的具体需求。

正如学者李艳（2017）［11］所述，理工科非英语专业学生与其他专业学生不同，对于英语学习的需求更加倾向于对专业词汇和阅读能力的掌握，英语学习动机集中于提高就业能力等方面，这就要求理工科高校根据本校学生的独特性，设计更具针对性的教学方案。此外，目前我国正处于后疫情时代，“互联网+教育”的新型教学模式迅速成为高校亟需探索的新空间，尽管部分高校已先人一步，开始实行线上线下相结合的综合教学模式，但大部分高校忽视了学生对于网络课程设计的需求与评价，而这类研究的缺失也导致当前教学模式与教学实践脱节，未能取得较好的教学成果。因此，本研究将针对这两个问题，设计调查问卷，并根据问卷的结果进行实证分析，提出具体的改革措施建议，以期有效提高当前理工科高校大学英语的教学实用价值。

3 研究设计

3.1 研究问题

（1）理工科非英语专业大学生的英语学习需求是什么？

（2）大一不同层级学生之间的英语学习需求有何差异？

（3）学生对线上课程的期待程度和设置偏好有何不同？

3.2 研究对象

本研究的主要调查对象为某双一流“211工程”理工大学大一非英语专业本科生，学生入校分级情况如表1所示，其中基础班学生298人（占51.47%）；提高班学生1691人（占29.19%）；拓展班学生112人（占19.34%）（见表1）。

表1 某“211工程”理工大学大一非英语专业本科生入校分级情况

Table 1 Admission classification of non-English major undergraduates in a “211 Project” University of Science and Technology

由此可见，本调查涉及的层级面较广，具有较高的代表性和可行性［16］。

3.3 研究工具

本研究所采用的调查工具为自编理工科学生英语学习需求调查问卷，问卷内容主要基于陈冰冰英语学习需求分析模型，结合哈钦森和沃特的分析模型及达德利·埃文斯和约翰的分析模型编制而成。问卷设计共包含26道单选题，前3题用来收集学生的背景信息，包括性别、年级、所在学校等。其余23题从学习能力差距、学习者个体愿望、学习过程需求、学习环境需求等维度考察理工科学生的英语学习需求。

3.4 数据分析

问卷调查于2022年3月至2022年6月进行，问卷数据分析采用的统计软件为SPSS。最终发放问卷756份，其中有效问卷579份，有效率为76.59%。此调查问卷主要使用卡方检验的方法来比较理工科学生在各选项频数上的差异是否具有统计意义，并在最后对理工科学生英语学习需求进行了群体分析［17］。

该调查问卷信度检验最终考察结果总信度为0.746，各维度信度均在0.7以上，可见该问卷具有较好的内部一致性［18］。

4 调查结果总结与分析

4.1 频数统计分析

本研究最终收集有效问卷756份，其中大一年级579份，占总数的76.59%。在大一年级579份数据中，基础班共298份，占总数的51.47%，提高班共169份，占总数的29.19%，拓展班共112份，占总数的19.34%。为了更好地对理工科非英语专业学生英语学习需求进行分析，该研究将集中分析大一年级的数据，来看三个层级学生英语学习需求的差异。

从各选项的频数百分比数据来看，理工大学非英语专业学生在学习过程和学习环境两大方面的需求比较集中（某些选项的频数百分比数值≥50%）。部分选项的频数百分比数值比较接近，频数分布比较分散。理工大学非英语专业大一学生的英语学习需求总体上具有多元化、多样化的特点。

4.1.1 学习过程需求

（1）英语技能学习方法

研究主要调查了听力、口语、阅读、单词四项英语基本技能的学习方法。

问卷结果显示，听力方面：学生主要练习听力的方式是收听英文歌（占36.27%）和看英文影视剧（占31.43%），很少有学生选择通过收听英语新闻（占8.29%）来练习听力。

口语方面：有将近一半的学生平时很少练习口语（占44.56%），在剩下的一半学生中主要练习口语的方式是在课堂上说英语（占26.77%）和听播放器复述（占16.41%），有很少一部分学生会在课后和朋友通过交流来练习英语（占9.19%）。

阅读方面：学生在阅读时主要侧重于词汇（占33.68%），对于知识内容（占24.07%）、语言组织和表达（占21.24%）、风俗文化（占18.13%）三个方面的需求比较均衡。

单词方面：学生主要采取了捧着词汇手册记单词的方法（占43.70%），较少采用其他方式（从课本及课堂上记单词占16.41%；从课外阅读文章中记单词占14.51%）。且在遇到生词时，47.15%的学生都选择了立即查词典，33.85%的学生选择了猜测词义。

由此可见，在英语四项基本技能的学习需求中，学生在口语方面的需求有待提高，且自主化、灵活化的学习方式比较缺乏，这就需要对英语课程内容进行调整，采用学生喜欢的方式进行授课，给予学生更多练习听力口语的机会，并激发学生自主深入学习英语相关知识的兴趣。

（2）学习兴趣和态度的自我评价

大学生对于英语学习方式的偏好表现出集中的倾向（见表2），有超过一半的学生最喜欢的英语学习方式是看英文影视剧（占58.72%），剩下的学生中大部分选择了最喜欢课堂学习（占20.55%）。该数据表明，当前大学英语课程下的英语学习方式与学生期望的英语学习方式之间仍有部分差距，大部分学生更希望可以通过英文影视剧等非传统方式来学习英语，这也与前面分析的英语技能学习方法的数据相对应。

表2 学生英语学习方式需求

Table 2 Students’ English learning style needs

4.1.2 学习环境需求

（1）教学方式

调查发现（见表3），对于大学英语课程的班级人数，大部分学生都更倾向于30人以内的小班教学，37.13%的学生选择了30～60人的班级，只有极少部分学生选择了人数更多的班级，这表明大部分学生都更喜欢人数较少的小班教学方式。

表3 学生英语教学方式需求（班级设置）

Table 3 Students’ needs for English teaching methods (class setting)

（2）课内环境（课程设计）

调查发现（见表4），大学生对英语课程设计的需求相对集中。对于英语课堂活动，有55.79%的学生更倾向于教师讲解，而口头报告（11.57%）、小组讨论（10.54%）、角色扮演（20.03%）这三种课堂活动的需求较为分散。对于大学英语课时，48.88%的学生选择了一周三节即三个小时，33.51%的学生选择了一周一节即一个半小时，有小部分学生选择了一周三节或更多课时（17.62%）。由数据可知，大多数学生对目前学校采用的课堂活动和课时安排都相对满意，大学生对课堂活动和课时安排的需求和当前学校采用的基本吻合。

表4 学生英语课内环境需求（课时安排）

Table 4 Students’ environment needs in English class (class hour arrangement)

对于开设除《大学英语》（必修课）以外的其它英语类选修课程的需求（见表5），44.04%的学生认为比较有必要，30.4%的学生认为无所谓，14.16%的学生认为特别有必要。对于增加教学比例，39.03%的学生认为无所谓，认为有必要的学生共占总人数的31.6%。对于增加课堂内活动时间，53.37%的学生认为比较有必要，22.63%的学生认为无所谓，16.41%的学生认为特别有必要。通过这三项数据可以看出，学生对于增设选修课程的需求较高，大部分学生都希望学校在开设必修课的同时增设英语类选修课程，且超过60%的学生都需要增加课内活动时间，对于课内活动的多样性和丰富性需求较高。而对于教学比例，学生的需求比较分散，相较于其他两个选项，学生对于增加教学比例的需求较低。

表5 学生英语课内环境需求（课程设置）

Table 5 Students’ environment needs in English class (curriculum)

概而言之，在课程设计方面，学生的主要需求集中在了选修课程的增设和课堂内活动时间的增加，对于教学方式、课时安排等需求不高。

（3）课外环境（课外活动）

调查发现，学生对于课外活动的需求相对较高。对于培训机构及英语专家讲座的需求程度，38.34%的学生认为无所谓，33.16%的学生认为比较有需要，还有17.27%的学生认为没有需要。对于学校举办各类英语活动（演讲比赛等）的需求程度，有超过半数的学生选择了比较有需要，需求程度较高的占总数的62.18%。

表6 学生课外环境需求（课外活动）

Table 6 Extracurricular environment needs of students (extracurricular activities)

问卷数据表明，学生对于学校举办各类英语活动的需求较高，对于增加培训机构与英语专家讲座的需求程度较低，学生更希望学校多举办一些和英语相关的趣味性或者比赛型活动来帮助他们更好地学习英语。

4.2 频数差异显著性检验

由于问卷调查对象多来自多个理工大学一年级，因而笔者以大一新生为主要研究对象进行差异检验。本研究将采用卡方检验的方法比较大一不同层级的学生关于问卷四个方面26道题目选项的频数分布，并择取其中关联性显著的结果进行分析。

4.2.1 不同层级学生英语学习动机差异比较

统计结果显示（见表7），关于“学习英语的内在与外在动机”的题项，拓展班学生选择选项“A.对英语感兴趣”的百分比明显高于普通班与提高班的学生。这说明拓展班学生多以对目的语及文化的内在兴趣为驱动进行英语学习，在学习过程中，更重视情感和归属上的“融入”（p<0.05）。三个层级的学生不约而同地展现出对选项“C.通过考试”这一理性、外在因素的重视，此结果与中国特色的教育体制有明显的关联性。值得注意的是，层级越高的同学，选择此类需求的倾向性越低（p<0.05）。这种差异或许根源于拓展班学生在英语学习选择上更具自主性，成绩动机倾向性更低。这一结果与杨小彬的研究结论相似，也从侧面说明我国的大学英语教学在总体上仍然是我国中小学英语应试教学的延伸，这种以应试为目标的教学无疑是我国大学英语教学设置科学化的最大障碍［19］。

表7 不同层级学生英语学习动机差异比较

Table 7 Comparison of English learning motivation of students at different levels

注：A.对英语感兴趣；B.工作、生活需要；C.通过考试；D.升学需要；E.其他。

4.2.2 不同层级学生提高各种英语技能的愿望差异比较（综合英语技能）

统计结果显示（见表8），关于“大学毕业时希望自己的听力水平达到何种程度”等4个题项，基础班学生的选择“A.大学毕业时技能水平提升较小”的百分比明显高于提高班和拓展班学生。这说明，学习者不同的英语层级会影响其提升综合英语技能的个体愿望，相较于提高班与拓展班学生，基础班的学生更倾向于选择期盼性较低的答案（p<0.05）。这种认识的差异或许根源于英语水平的差异。

表8 不同层级学生提升各种英语技能的愿望差异比较（综合英语技能）

Table 8 Comparison of different levels of students’ desire to improve various English skills (comprehensive English skills)

注：A.大学毕业时技能水平提升较小；B.大学毕业时技能水平提升一般；C.大学毕业时技能水平提升较大；D.大学毕业时技能水平提升巨大。

此外，不同层级学生对于听力口语技能的提升有着较高期盼（p<0.05）。关于题项“大学毕业时希望自己的听力（口语）水平达到何种程度”，三个层级的学生选择“D.大学毕业时技能水平提升巨大”的占比明显超过其他传统英语技能。这种学习目标趋同的趋向与祝珣的研究结论一致，即所有学生都对听说能力的提高有着较高需求。［20］这一结果或许根源于教学实践中听说环境的缺失与语言实践中听说技能的高需求。

4.2.3 不同层级学生学习兴趣的自我评价差异比较

统计结果显示（见表9），英语学习方式具有复杂性，多样性的特点。关于“您最喜欢的英语学习方式”的题项，基础班学生选择“B.课堂学习”的占比（24.9%）明显高于提高班与拓展班，这说明基础班学生更为信任传统的课程学习方式（p<0.05）。

表9 不同层级学生英语学习兴趣的自我评价差异比较

Table 9 Comparison of self-evaluation of English learning interest of students at different levels

注：A.看英文影视剧、听英文歌；B.课堂学习；C.阅读英文书籍；D.网课学习；E.听英文广播。

其次，不同层级的学生对于课外资源的获取集中在英文影视、歌曲等媒体资源方面。上述课外媒体资源相对课内教材与课内教学而言，学习过程更轻松、内容选择性更强，因此学生英语学习参与度更高，需求也更大，这一结果也对目前的课程设置提出了更大的挑战。［20］

值得注意的是，三个层级在关于“您最喜欢的英语学习方式”题项上，选择“D.网课学习”的占比极低，说明学生对于线上自主网课学习的兴趣并不大（p<0.05）。

虽然网络技术不断提升，网课资源日益丰富，学生利用网课提高自身英语水平的期望值并不高。且相较于基础班，拓展班与提高班的学生选择选项“D.网课学习”的占比更低，这也说明，英语水平更为优秀的学生，对网课学习评价更低（p<0.05）。

由此我们可以看出，虽然网络日渐成为人们日常生活的一部分，但学生对于网络学习的新鲜感正逐渐丧失，对于利用网络提高自身英语水平的期望值不高，这一结果或许根源于网络学习资源良莠不齐的缺陷以及网络空间中碎片化的知识缺乏组织性的特点。

4.2.4 不同层级学生教学方式需求差异比较（授课方式）

数据差异分析结果表明（见表10），不同层级学生对听力水平提高的愿望与教学方式的需求存在不匹配的现象。虽然在题项“大学毕业时希望自己的听力水平达到何种程度”中，选择选项“D.希望听懂100%的全英文授课”占比较高，但在题项“您所希望的授课方式是怎样”中，选择选项“D.全英文授课”的占比远小于选择“D.希望听懂100%的全英文授课”的占比。这说明，虽然不同层级学生尤其是拓展班学生在听力技能提升上有着较高的期待，在实际课程设置上，却倾向于选择不匹配的保守答案。这“进一步证实了需求是多重且矛盾的构念”，也与申云化的基于输出驱动假设的研究生英语学习需求调查结果不谋而合，即学生对英语学习的内在需求与外在需求认识相对模糊，需要政策制定者和教学实践者提供合理的规划和引导［21］。

表10 不同层级学生提升听力技能的愿望与课堂授课方式的差异比较

Table 10 Comparison of the desire of students at different levels to improve listening skills and the differences in classroom teaching methods

注：A.希望听懂40%的全英文授课；B.希望听懂60%的全英文授课；C.希望听懂80%的全英文授课；D.希望听懂100%的全英文授课；A1.40%英文授课；B1.60%英文授课；C1.80%英文授课；D1.全英文授课。

4.3 线上教学频数统计分析

调查显示，在疫情常态化的背景下，目前，近七成（69.18%）的学生所在高校均采用线上与线下教学相结合的教学模式，纯线下教学所占比率式微，多数高校仍保持着疫情期间所采用的“互联网+教学”的模式。其次，调查发现，60%的同学表示对纯线下教学模式较为满意，66%的同学表示对线上与线下教学相结合的教学模式较为满意，这一结果表明学生对于两种教学模式及其效果多持肯定态度。此外，在题项“您对增加大学英语线上教学比例的看法是？”中，选择选项“C.无所谓”的占比较高（38.23%），选择选项“D.比较必要”占比27%，选项“B.没必要”占比23%。由此可以看出，多数学生虽然肯定线上教学模式的积极作用，但对于线上教学的期待并不太高。这种结果或许根源在目前的线上教学的不成熟，一是大部分教师的线上教学设计仍是传统课堂的翻版，属于现代信息网络技术与教学过程简单机械“1+1”阶段。二是线上教学会导致教学环境的缺失，使得学生失去学校与教师的文化影响，不能真正地投入到学习生活中［22］。

然而，这一结果与目前的课堂教学革命并不冲突，构建线上线下深度融合的范式与机制仍是高校大学英语教学探索的重点。虽然传统教育与线上教育各有优势与短板，但不宜单纯强调其中一方面而忽视另一方面。

5 总结与建议

5.1 总结

从上述调查数据的分析来看，基础班和提高班的学生主要英语学习动机为外在动机即通过考试，相较于此，拓展班的学生内在动机即对英语感兴趣更为明显。由此可见，基于中国特色的教育体制，理工大学大一学生学习英语的主要动机还是通过考试，而受内在动机驱动学习的很少。在学习技能提升方面，学生对技能提升的需求程度与自身英语水平呈现正相关，即英语水平越高的学生对技能提升的期望就越强烈程度也越深。不仅如此，三个层级的学生对听力和口语两方面技能提升的需求相较于其他技能明显较高，对听说能力提升的需求较大。对英语学习方式，除传统的课堂学习以外，在课外自主性学习方式上，三个层级的学生都更倾向于通过看英文影视剧来学习英语。在学习环境方面，各层级学生都更偏向于人数较少的小班教学方式，英语水平越高的学生往往对网课学习的需求会更低。对于课内环境，各层级学生对课堂活动和课时安排的需求大致相同，对于增加课内教学比例的需求都较低。而对于课外环境，学生的需求则相对较高。相比于参加培训机构和英语专家讲座，学生会更希望学校举办各类英语活动。

5.2 建议

5.2.1 构建线上线下融合教学方式，促进学生自我发展

疫情常态化的背景下，传统概念下教师主导的教学方式亟待改革，高校应积极采取有效措施，加强信息化建设，推动构建线上线下相融合的新型大学英语教学模式。［23］近年来，部分高校在探索建设翻转教学和混合式教学的道路上取得了较为突出的成果。通过雨课堂、智慧树等线上教学平台，部分高校为学习者构建了个性化的协作学习环境。此种教学模式多分为课前、课中、课后的三个阶段，课前，教师构建学习网络，通过线上平台，将相关教学资料发送给学生；课中，教师通过线下课堂，进行针对性地交流讨论；课后，教师通过作业等相关学习资源帮助学生巩固新知。

目前，虽然已有高校将翻转课堂等模式推广应用，但多数高校的大学英语课程建设或是囿于传统的教师主导模式，排斥新兴网络技术，或是矫枉过正操之过急，试图将线下师生交流的机会剥夺殆尽，未考虑到学生教师对于网络信息技术的适应过程。这两种模式都不能适应“互联网+”时代的教学需求，亟需调整。此外，在实现线上线下教学方式融合的过程中，应深刻考虑到实际调查中学生对于网络课程的不信任。为扫除学生在线上自主学习时所遇到的障碍，高校应提高教师信息技术能力，对教师进行集中培训，教师应加大对教学工作的投入，对线上课程部分提供的教学资料进行细致筛选，合理课程安排，提高学生自主学习兴趣，学生应积极配合教师工作，培养自主学习能力，实现自我发展。

5.2.2 建立“多模态”课堂，激发学生英语学习兴趣

学校可以在英语教学的设置上进行一定的调整，增设可以激发学生英语学习兴趣的部分，这对于学生的英语学习及个体发展都是更有益的。就技能教学来说，大学英语教学的根本目的在于提高学生的交际能力，将知识课程与技能教学结合在一起，形成语言文化与交流技能的教学体系［24］。因此学校可以在大学英语课程中适当增加听力和口语方面的教学与训练，并根据学生英语水平的不同，对能力提升幅度及训练难度进行差异性区分，设置梯度型教学计划。

相较于传统单一的课堂教学，通过英文影视剧等媒体资源进行学习更具趣味性，学生可以根据个性化需求选择相关的影片进行观看学习。针对此现象，学校可以采用多模态［25］的英语教学方式，将图片、音频、影像等融入课堂教学中。这种教学方式在一定程度上迎合了学生对英语学习方式的需求，提升了英语教学的趣味化与多样化，激发了学生英语学习的兴趣与热情。此外，学校可在延续以往教学安排的基础上，针对少部分学生对课内环境的需求，给出个性化的课内学习安排。

5.2.3 组织各类英语活动，提高学生英语学习能力

因学生对课外环境的需求相对较高，学校可在完善课内环境的基础上，对课外活动进行合理的规划和引导，积极举办各类英语活动，以激发学生的英语学习兴趣。

举办英语活动，对学生个体与英语学习群体的发展多有裨益。对学生个体而言，参加各类英语活动有利于帮助调动和发展自身对英语学习的兴趣，帮助建立自身的英语学习目标，提高跨文化交际能力，并在提升英语水平的同时发展学生个人特性。对英语学习群体而言，举办英语活动能够帮助创造良好的英语学习氛围，增加该语言实践的机会，帮助英语学习者更深入地了解英美文化。

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