A study on the relationship between Self-concept and Sense of Life meaning in Normal College students

Li Yi; Chen Yongyong

doi:10.35534/pc.0311157

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Psychology of China

ISSN Print: 2664-1798

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师范类大学生自我概念与生命意义感关系研究

A study on the relationship between Self-concept and Sense of Life meaning in Normal College students

Psychology of China / 2021,3(11): 1371-1383 / 2021-12-14 look

937

641

Authors: 李艺陈永涌
Information:
```
青海师范大学教育学院，西宁
```
Keywords:
Normal college students; Self-concept; Sense of meaning in life

师范类大学生; 自我概念; 生命意义感
Abstract: Objective: This study on normal college students' sense of self concept and meaning of life relationship analysis, and aims at sex, specialty, to family home, whether the one-child and whether as (a) student cadre demographic variables respectively from different dimensions, factors such as difference comparison, and analysis and discussions, provide theory guide to improve the higher education of teachers. Methods: The Tennessee Self-Concept Scale (TSCS) and The Sense of Life Meaning Scale (MLQ) were used in this study. 345 normal college students were selected as subjects. Questionnaires were distributed and collected on the network platform. Results: ① The self-concept and sense of life meaning of normal college students were above average, and the overall situation was good. (2) There is no significant difference in the overall level of self-concept and sense of life meaning of normal college students in gender, major, hometown, whether they are the only child, whether they have been a student leader. (3) There are significant differences in individual factors of self-concept of normal college students in gender, major and hometown, which is female > Men; In science class & gt; Other classes & gt; The liberal arts classes; Town & gt; The countryside. Conclusion: There is a significant positive correlation between self-concept and sense of life meaning in normal college students, and self-concept can predict sense of life meaning to some extent. 目的：本研究对师范类大学生自我概念和生命意义感的关系进行分析研究，并针对性别、所学专业、家庭所在地、是否为独生子女以及是否担任（过）学生干部等人口学变量分别从不同维度、因子进行差异比较，进而展开分析和讨论，旨在为完善师范类高等教育提供理论指导。方法：研究采用《田纳西自我概念量表》（TSCS）和《生命意义感量表》（MLQ），以师范类345 名大学生为研究对象，通过问卷调查法在网络平台上发放和收集问卷。结果：（1）师范类大学生自我概念和生命意义感均处于中等偏上水平，整体状况良好。（2）师范类大学生自我概念和生命意义感的整体水平在性别、所学专业、家乡所在地、是否为独生子女、是否担任（过）学生干部上均相差不大，不存在显著性差异。（3）师范类大学生自我概念的个别因子水平在性别、所学专业、家乡所在地上存在显著性差异，表现为女性> 男性；理科类> 其他类> 文科类；城镇> 乡村。结论：师范类大学生自我概念与生命意义感的水平呈显著正相关，自我概念对生命意义感起到一定的预测作用。
DOI: https://doi.org/10.35534/pc.0311157
Cite: 李艺，陈永涌．师范类大学生自我概念与生命意义感关系研究［J］．中国心理学前沿，2021，3（11）：1371-1383．

自我概念是指一个人对于自身存在的一种觉知，是人们对自己在生理、心理以及社会等多方面、多层次的自我认识与主观评估。［1，2］自我概念包含的内容较为复杂，可划分为多个层次，多个维度。积极的自我概念有助于个体内在一致性的稳定，对于经验进行解释以及促进积极自我期望的产生。消极的自我概念则反之。［3］

生命意义感是指人们对于自己的生命和存在意义的一种感知和认同之感，也就是能够体会到自己存在的价值，并且能主动去尝试寻找生命的意义。[4]拥有良好的生命意义感可以促使人们产生明确的人生目标与追求，提升和谐的人际关系和生活满意感，另外在面临困难事件与焦虑感来袭时，更好地应对心理危机。[5]

自我概念和生命意义感对于一个人的发展至关重要，并随着个体的成长和所处的不同年龄阶段发生变化。自我概念和生命意义都关乎个体的心理健康，都是人们对于自我的一种主观感知。[6]所以，本研究旨在对师范类大学生的自我概念和生命意义感的情况展开调查分析以及对两者关系进一步进行分析研究。

1 研究方法

1.1 研究对象

采取网上问卷的方式以就读于吉林师范大学、哈尔滨师范大学的师范类全日制本科生为对象进行调查。共回收问卷392份，获得有效问卷345份。总体样本中男性106人（30.7%），女性239人（69.3%）。所学专业为理科类295人（85.5%），文科类36人（10.4%），其他类14人（4.1%）。大一学生259人（75.1%），大二学生7人（2.0%），大三学生15人（4.3%），大四学生64人（18.6%）。家乡所在地为城镇230人（66.7%），农村115人（33.3%）。独生子女207人（60.0%），非独生子女138人（40.0%）。在大学期间担任（过）学生干部160人（46.4%），未担任（过）学生干部185人（53.6%）。

1.2 研究工具

1.2.1 田纳西自我概念量表

林邦杰修订的田纳西自我概念量表（TSCS）采用五点计分，包括生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我满意、自我行动及自我总分十个因子，除自我批评因子为负性因子外，其余九个因子都为正性因子，总分用于反映自我概念水平。[7]该量表信效度较高，克伦巴赫α系数为0.944。

1.2.2 生命意义感量表（中文MLQ修订版）

此量表由Steger编制，信效度得到很好验证后，经过中文MLQ修订应用（北京大学心理系学者修订，得到原作认可）。共有两个维度，即拥有意义感和寻求意义感。其中拥有意义感（MLQ-P）分量表有五个题目，寻求意义感（MLQ-S）分量表有四个题目，采用七点计分法，总体得分越高者，生命意义感越高；反之，则生命意义感越低。[8]

1.2.3 统计分析

本研究采用网上问卷的方式发放和回收。使用SPSS 22.0版本对有效数据进行统计分析，选用描述性分析、比较均值等统计方法研究变量，p<0.05具有统计学意义。

2 统计结果

2.1 师范类大学生自我概念和生命意义感的总体情况

由表1可知，从总体来看，师范类大学生的自我总分的均值为261.72，处于中等偏上的水平。其中自我批评因子分数分布波动较大，极大值和极小值均达到此因子的极值，即分数极差达到最大限度；道德自我因子得分极大值为此因子极值。另外，各因子得分情况均处于中等偏高水平，由此可见，师范类大学生自我概念的整体情况较为积极。

表 1 师范类大学生自我概念总体情况

Table 1 The overall situation of self-concept of normal college students

	N	极小值	极大值	均值	标准差
生理自我	345	27	57	46.23	5.956
道德自我	345	32	60	49.25	5.325
心理自我	345	25	56	44.83	5.962
家庭自我	345	28	57	47.82	6.120
社会自我	345	21	58	44.46	6.611
自我批评	345	10	50	29.14	6.271
自我概念	345	60	119	97.10	8.968
自我满意	345	57	105	84.03	8.755
自我行动	345	60	100	80.59	8.979
自我总分	345	190	309	261.72	23.338

由表2可知，从总体来看，师范类大学生的生命意义感和寻求意义感两个因子得分的极大值均达到满分，且均值较高，得分浮动程度较低。所以判断师范类大学生生命意义感的整体水平处于中等偏高程度。

表 2 师范类大学生生命意义感总体情况

Table 2 General situation of life meaning of normal college students

	N	极小值	极大值	均值	标准差
拥有意义感	345	9	35	26.38	4.986
寻求意义感	345	4	28	21.75	4.766
生命意义总分	345	13	63	48.13	8.992

2.2 师范类大学生自我概念在各人口学变量上的差异情况

如表3所示，师范类大学生自我概念的道德自我、家庭自我、自我批评因子得分在性别均存在极显著差异。道德自我因子（p=0.001<0.01），女性得分极显著高于男性；家庭自我因子（p=0.007<0.01），女性得分极显著高于男性；自我批评因子（p=0.007<0.01），男性得分极显著高于女性；在自我概念因子上性别存在显著性差异（p=0.015<0.05），女性得分显著高于男性。其余因子均无显著性差异。

表 3 师范类大学生自我概念在性别上的差异情况

Table 3 Gender differences of self-concept among normal college students

	性别	均值	标准差	t
生理自我	男	45.61	6.984	-1.164
生理自我	女	46.50	5.432	-1.164
道德自我	男	47.62	6.303	-3.441**
道德自我	女	49.97	4.664	-3.441**
心理自我	男	44.58	6.729	-0.525
心理自我	女	44.94	5.600	-0.525
家庭自我	男	46.50	6.499	-2.699**
家庭自我	女	48.41	5.864	-2.699**
社会自我	男	44.37	7.355	-0.163
社会自我	女	44.49	6.268	-0.163
自我批评	男	30.63	7.164	2.740**
自我批评	女	28.47	5.723	2.740**
自我概念	男	95.20	10.362	-2.421*
自我概念	女	97.95	8.157	-2.421*
自我满意	男	84.65	9.344	0.883
自我满意	女	83.75	8.486	0.883
自我行动	男	79.46	9.616	-1.559
自我行动	女	81.09	8.656	-1.559
自我总分	男	259.31	26.025	-1.279
自我总分	女	262.79	22.015	-1.279

注：*p<0.05，**p<0.01，下同。

对不同专业的师范类大学生的自我概念情况进行单因素方差分析，具体结果如表4所示，师范类大学生自我批评因子在所学专业上具有显著性差异（p=0.043<0.05）。除此因子外，其他因子在不同专业上并不存在显著性差异。于是针对不同专业大学生自我批评因子进行多重比较，见表5。

表 4 师范类大学生自我概念在所学专业上的差异情况

Table 4 Differences of self-concept among normal college students in their majors

	专业	均值	标准差	F
生理自我	文科	45.06	6.302	0.797
	理科	46.38	5.932
	其他	46.07	5.622
道德自我	文科	48.06	5.626	1.520
	理科	49.32	5.308
	其他	50.79	4.611
心理自我	文科	43.25	6.557	1.616
	理科	44.97	5.877
	其他	46.00	5.910
家庭自我	文科	46.42	7.303	1.652
	理科	47.91	6.002
	其他	49.71	4.843
社会自我	文科	43.19	6.177	0.808
	理科	44.57	6.599
	其他	45.29	7.956
自我批评	文科	31.03	5.353	3.184*
	理科	28.79	6.309
	其他	31.57	6.642
自我概念	文科	95.83	9.773	0.807
	理科	97.15	8.864
	其他	99.36	9.179
自我满意	文科	82.19	9.748	2.582
	理科	84.04	8.620
	其他	88.43	7.842
自我行动	文科	78.97	9.581	0.720
	理科	80.74	8.876
	其他	81.64	9.779
自我总分	文科	257.00	26.063	1.517
	理科	261.93	23.076
	其他	269.43	20.346

以所学专业为自变量，以自我批评情况为因变量，文科类、理科类和其他类进行两两比较。由表5可知，所学专业为理科类和文科类的自我批评得分（即自我批评的情况）存在显著性差异（p=0.043<0.05）。其他类与理科类和文科类专业均不存在显著性差异。

表 5 师范类大学生自我概念在所学专业上差异的多重比较

Table 5 Multiple comparison of self-concept differences of normal college students in their majors

因变量	（I）专业	（J）专业	均值差（I-J）	标准误	显著性
自我批评	文科	理科	2.238*	1.100	0.043
	文科	其他	-0.544	1.963	0.782
	理科	文科	-2.238*	1.100	0.043
	理科	其他	-2.782	1.704	0.104
	其他	文科	0.544	1.963	0.782
	其他	理科	2.782	1.704	0.104

如表6所示，师范类大学生的自我概念各因子得分均值，城镇均高于乡村。而在社会自我（p=0.039<0.05）、自我概念（p=0.016<0.05）、自我满意（p=0.044<0.05）因子在家乡所在地上均存在显著性差异，且得分情况均为城镇高于乡村。其余因子得分情况在家庭所在地上无显著性差异。

表 6 师范类大学生自我概念在家乡所在地上的差异情况

Table 6 Differences of self-concept in hometown and location of normal college students

	家庭所在地	均值	标准差	t
生理自我	城镇	46.58	5.883	1.563
生理自我	乡村	45.52	6.063	1.563
道德自我	城镇	49.45	5.238	0.979
道德自我	乡村	48.85	5.495	0.979
心理自我	城镇	45.10	6.069	1.176
心理自我	乡村	44.30	5.729	1.176
家庭自我	城镇	48.04	6.118	0.945
家庭自我	乡村	47.38	6.128	0.945
社会自我	城镇	44.97	6.784	2.071*
社会自我	乡村	43.42	6.149	2.071*
自我批评	城镇	29.25	6.500	0.467
自我批评	乡村	28.91	5.806	0.467
自我概念	城镇	97.92	8.994	2.411*
自我概念	乡村	95.47	8.726	2.411*
自我满意	城镇	84.70	8.845	2.018*
自我满意	乡村	82.69	8.450	2.018*
自我行动	城镇	80.77	9.228	0.549
自我行动	乡村	80.23	8.487	0.549
自我总分	城镇	263.39	23.648	1.886
自我总分	乡村	258.38	22.434	1.886

由表7可知，师范类大学生自我概念各因子在是否为独生子女上存在差异，但均无显著差异。

表 7 师范类大学生自我概念在是否为独生子女上的差异情况

Table 7 Differences of self-concept of normal college students in the only child or not

	是否为独生子女	均值	标准差	t
生理自我	是	46.20	5.927	-0.099
生理自我	否	46.27	6.020	-0.099
道德自我	是	49.12	5.553	-0.569
道德自我	否	49.45	4.974	-0.569
心理自我	是	44.76	6.312	-0.250
心理自我	否	44.93	5.415	-0.250
家庭自我	是	47.85	6.184	0.082
家庭自我	否	47.79	6.047	0.082
社会自我	是	44.64	7.057	0.628
社会自我	否	44.18	5.894	0.628
自我批评	是	29.44	6.517	1.101
自我批评	否	28.68	5.876	1.101
自我概念	是	97.37	9.081	0.682
自我概念	否	96.70	8.813	0.682
自我满意	是	84.34	8.920	0.823
自我满意	否	83.55	8.510	0.823
自我行动	是	80.29	9.315	-0.763
自我行动	否	81.04	8.464	-0.763
自我总分	是	262.00	24.268	0.276
自我总分	否	261.30	21.948	0.276

由表8可知，师范类大学生自我概念各因子在是否担任（过）学生干部上存在差异，但均无显著性差异。

表 8 师范类大学生自我概念在是否担任（过）学生干部上的差异情况

Table 8 Differences of self-concept of normal college students in whether they were (had been) student cadres

	是否担任（过）学生干部	均值	标准差	t
生理自我	是	46.29	5.667	0.169
生理自我	否	46.18	6.210	0.169
道德自我	是	49.66	5.274	1.342
道德自我	否	48.89	5.357	1.342
心理自我	是	44.87	5.622	0.115
心理自我	否	44.79	6.256	0.115
家庭自我	是	47.91	6.022	0.234
家庭自我	否	47.75	6.220	0.234
社会自我	是	45.44	6.072	2.605
社会自我	否	43.60	6.947	2.605
自我批评	是	29.51	6.443	1.019
自我批评	否	28.82	6.117	1.019
自我概念	是	98.06	7.967	1.852
自我概念	否	96.28	9.696	1.852
自我满意	是	84.63	8.304	1.195
自我满意	否	83.50	9.116	1.195
自我行动	是	80.98	8.790	0.750
自我行动	否	80.25	9.150	0.750
自我总分	是	263.68	21.702	1.448
自我总分	否	260.03	24.598	1.448

2.3 师范类大学生生命意义感在各人口学变量上的差异情况

如表9所示，师范类大学生生命意义总体水平在性别上无显著性差异。从拥有意义感和寻求意义感两个维度的得分均值来看，男生稍高于女生，但均无显著性差异。

表 9 师范类大学生生命意义感在性别上的差异情况

Table 9 Gender difference of life meaning of normal college students

	性别	均值	标准差	t
拥有意义感	男	26.42	5.363	0.104
拥有意义感	女	26.36	4.822	0.104
寻求意义感	男	22.02	5.219	0.703
寻求意义感	女	21.63	4.557	0.703
生命意义感总分	男	48.44	9.828	0.409
生命意义感总分	女	47.99	8.614	0.409

由表10可知，师范类大学生在拥有意义感维度的得分均值，理科类高于文科类，文科类高于其他类，但在所学专业上并不存在显著差异；在寻求意义感维度的得分均值，文科类高于理科，理科类高于其他类，但在所学专业上均不存在显著差异；生命意义感总分无显著性差异。

表 10 师范类大学生生命意义感在所学专业上的差异情况

Table 10 Differences of life meaning among normal college students in their majors

	专业	均值	标准差	F
拥有意义感	文科	26.17	4.333	1.280
	理科	26.51	5.043
	其他	24.36	5.227
寻求意义感	文科	26.38	4.986	0.129
	理科	21.89	4.187
	其他	21.76	4.810
生命意义感总分	文科	48.06	7.877	0.632
	理科	48.26	9.131
	其他	45.50	8.908

由表11可知，师范类大学生生命意义总体水平在家庭所在地不存在显著性差异。两个维度的得分均值均为乡村稍高于城镇，但无显著差异。

表 11 师范类大学生生命意义感在家乡所在地上的差异情况

Table 11 Differences of life meaning of normal college students in hometown and location

	家庭所在地	均值	标准差	t
拥有意义感	城镇	26.30	5.249	-0.435
拥有意义感	乡村	26.55	4.431	-0.435
寻求意义感	城镇	21.71	4.870	-0.215
寻求意义感	乡村	21.83	4.570	-0.215
生命意义感总分	城镇	48.01	9.462	-0.355
生命意义感总分	乡村	48.37	8.004	-0.355

由表12可知，师范类大学生生命意义总体水平在是否为独生子女上无显著差异。两个维度的得分均值均为非独生子女稍高于独生子女，但无显著差异。

表 12 师范类大学生生命意义感在是否为独生子女上的差异情况

Table 12 Differences of life meaning of normal college students in the only child or not

	是否为独生子女	均值	标准差	t
拥有意义感	是	26.34	5.317	-0.180
拥有意义感	否	26.44	4.464	-0.180
寻求意义感	是	21.63	5.040	-0.571
寻求意义感	否	21.93	4.334	-0.571
生命意义感总分	是	47.97	9.604	-0.418
生命意义感总分	否	48.37	8.016	-0.418

由表13可知，师范类大学生生命意义感总体水平在是否担任（过）学生干部上无显著性差异。

表 13 师范类大学生自我概念在是否担任（过）学生干部上的差异情况

Table 13 Differences of self-concept of normal college students in whether they were (had been) student cadres

	是否担任（过）学生干部	均值	标准差	t
拥有意义感	是	26.26	4.583	-0.416
拥有意义感	否	26.49	5.321	-0.416
寻求意义感	是	22.11	4.224	1.300
寻求意义感	否	21.44	5.180	1.300
生命意义感总分	是	48.37	8.182	0.457
生命意义感总分	否	47.92	9.656	0.457

2.4 师范类大学生自我概念与生命意义感的相关分析

对师范类大学生的自我概念与生命意义感进行Pearson相关分析，结果如表14。据此可知，其中自我概念的九个正性因子与拥有意义感、寻求意义感和生命意义总分呈极显著正相关（p<0.01）；负性因子自我批评与拥有意义感、寻求意义感和生命意义总分呈显著负相关（p<0.05）。

表 14 师范类大学生自我概念与生命意义感的相关分析（r值）

Table 14 Correlation analysis between self-concept and sense of life meaning of Normal College Students (R-value)

项目	拥有意义感	寻求意义感	生命意义总分
生理自我	0.334**	0.329**	0.359**
道德自我	0.400**	0.377**	0.422**
心理自我	0.500**	0.580**	0.585**
家庭自我	0.300**	0.371**	0.363**
社会自我	0.450**	0.541**	0.536**
自我批评	-0.131*	-0.132*	-0.142**
自我概念	0.374**	0.416**	0.428**
自我满意	0.388**	0.453**	0.455**
自我行为	0.483**	0.528**	0.548**
自我总分	0.475**	0.533**	0.546**

2.5 师范类大学生自我概念与生命意义感的回归分析

表15以生命意义感为因变量，以自我概念的十个因子为预测变量进行回归分析，对自我概念与生命意义感的关系进行研究。通过拟合度检验，校正R2为0.387，F检验显著性小于0.05，其中生理自我、家庭自我、自我批评、自我行动以及自我总分可以有效解释生命意义感38.7%的变异量。建立线性回归方程为：y=8.288-0.335x1-0.340x2-0.237x3+0.271x4+0.747x5。（x1为生理自我因子得分；x2为家庭自我因子得分；x3为自我批评因子得分；x4为自我行动因子得分；x5为自我总分因子得分）。

表 15 师范类大学生自我概念与生命意义感的回归分析

Table 15 Regression analysis of self-concept and life meaning of normal college students

模型	未标准化系数	标准化系数		t	p
模型	β	标准误差	βeta	t	p
（常量）	8.288	5.712		1.451	0.148
生理自我	-0.506	0.144	-0.335	-3.508	0.001
道德自我	-0.162	0.159	-0.096	-1.021	0.308
心理自我	0.362	0.185	0.240	1.952	0.052
家庭自我	-0.499	0.142	-0.340	-3.518	0.000
自我批评	-0.339	0.130	-0.237	-2.604	0.010
自我满意	-0.101	0.114	-0.098	-0.882	0.378
自我行动	0.271	0.097	0.271	2.802	0.005
自我总分	0.288	0.114	0.747	2.524	0.012

3 分析与讨论

3.1 师范类大学生自我概念和生命意义感的总体情况

通过对数据进行描述性统计可知，师范类大学生的自我概念和生命意义感的总体情况处于中等偏上水平，整体较为积极。在师范类大学生的自我概念中，只有自我批评这项负性因子得分出现两极分化，并且总体分数波动较大。在内容维度中，道德自我得分极大值和极小值都较高，且均值最大，可见师范类大学生道德自我情况普遍较好；在结构维度中，自我概念因子分数均值最大，可见师范类大学生自我概念情况普遍较好。在师范类大学生的生命意义感中，拥有意义感和寻求意义感两个维度及总分的均值较高。由此判断，师范类大学生生命意义感的总体情况较好。

3.2 师范类大学生自我概念与生命意义感在各人口学变量的差异分析

第一，通过对数据进行分析可知，不同性别的师范类大学生自我概念水平存在差异。从总分上来看，女生稍高于男生，即女生的自我概念比男生相对更积极。在日常生活中，相较于女性而言，社会对于男性的要求更苛刻，男性身上的责任更重，可能会导致男性的自我概念相对较低。而且，在道德自我、家庭自我和自我概念因子上的水平表现地更为显著；在自我批评这一负性因子上，男生比女生更消极。在大学生这年龄范围内，由于接受多年的教育，所以道德自我已经发展的较为完善。另外，女生的道德感和家庭感普遍要高于男生，所以表现为道德约束力更强和与家人相处的更融洽，关系更和谐，满意度更高，对自我的认识和知觉也更为深刻。

第二，通过对数据进行分析可知，师范类大学生自我概念水平在所学专业上存在差异。从自我总分来看，文科类专业总体水平要高于理科类，理科类高于其他类。在自我批评这个负性因子上表现为其他类专业比理科类消极，理科类比文科类消极，并且这种差异有显著表现。进一步对此因子涉及的三个不同类型的专业进行多重比较后发现文科和理科差异显著。可能是因为文科类相较于理科类专业的学生思维更为谨慎缜密，思考问题更加辩证、多维度，所以对于自我评价考虑得更多，也就可能越消极。

第三，通过对数据进行分析可知，师范类大学生自我概念水平在家乡所在地上存在差异。从总体上表现为，家乡所在地为城镇的学生自我概念稍高于家乡所在地为乡村的学生，显著差异具体表现在社会自我、自我概念、自我满意三个因子上。结合城镇和乡村的发展情况来看，城镇在经济发展、住房结构、交通方式、娱乐消费等诸多方面较乡村更为繁荣和便捷。在两种不同生源地成长的孩子，由于生活条件不同，形成的自我概念会有所差异，具体表现在社会自我、自我概念以及自我满意因子上。

通过对数据进行分析可知，师范类大学生生命意义感在性别、所学专业、家乡所在地、是否为独生子女、是否担任（过）学生干部上均不存在显著性差异。从数据来看，生命意义感在统计的各人口学变量上差异不显著，可能是因为研究对象群体是大学生，基本的人生观和价值观已经形成，对自我存在的意义和人生的价值有了一定的思考，且师范类大学生具有同等的良好教育经历，在思想见识和知识阅历等方面基本相差不大，对未来从事的行业和发展方向等问题的思考大多一致。所以对于自身生命意义及价值等的思考和定义差别并不显著，故不进一步讨论。

3.3 师范类大学生自我概念对生命意义感的影响分析

通过对师范类大学生自我概念和生命意义感问卷的有关数据的相关分析，可知自我概念和生命意义感两者之间呈显著正相关。从整体来看，师范类大学生自我概念和生命意义感均处于中等偏上水平，普遍良好。这种预测作用可能是因为两者具有相通之处，都关乎个体对于自身的主观知觉和感受。所以，对自己有着较为积极的正面评价的人们，往往处于对自身的一种满意状态，越认为自己的生命和存在对于他人、社会是有价值、有意义的，生活也越有目标感。反之，对自己有着较为消极的负面评价的人们，往往处于对自身的一种不满意、怀疑等消极状态，越认为自己的生命和存在对于他人、社会是不具有或不那么具有价值和意义，生活也就越缺乏目标感。

3.4 讨论与思考

由本研究的分析结果可知，师范类大学生自我概念和生命意义感水平存在显著正相关，自我概念对于生命意义感具有一定的预测与影响作用。所以，想要提高师范类大学生的生命意义感水平，使他们在当下的日常生活、学习活动、人际交往以及未来规划等多个方面对自己充满积极的感受与正面的评价，就可以从自我概念水平的提高上入手。一方面，师范类高校可以开展一系列心理主题的自我探索活动。通过这种较为轻松的途径使学生积极主动的参与其中，引导他们更多思考并给予自己多维度、多角度的综合评价，提升个人自信心。通过深入探索活动，使得师范类大学生对自身进行系统性评估。其一，表现为个体不仅仅看待自己的劣势短处，且利于捕捉自我概念中的优势长处，建立积极自我概念；其二，还表现为可从他人角度获取评价以帮助构建自我概念，如通过活动小组同学建立对彼此的认知了解，强化个体对“镜像我”的认识，即参考他人评价进行自我反思，进而更好地完成自我评价。另一方面，师范类高校可以展开除专业技能知识课程外的生命意义系列课程讲座。通过讲授生命意义的概念与内涵这一途径，促使师范类大学生结合自身学习、人际交往、日常生活从个人及社会层面不断加深对生命意义的思考与领悟，建构个体和谐完满的生命意义框架。

对师范类大学生进行自我概念和生命意义感塑造干预的方式，达到个体在建立积极自我概念的同时，即对自我产生认同之感，进而对自身的存在和生命的价值持有相对肯定态度。力求提升自我存在对于自己、他人与社会意义认同感的同时，形成积极向上的人生目标与追求，最终在潜移默化中实现自我概念与生命意义感的促进与贯通发展。

4 结论

首先师范类大学生自我概念和生命意义感均处于中等偏上水平，普遍水平良好。师范类大学生自我概念的整体水平在性别、所学专业、家乡所在地、是否为独生子女、是否担任（过）学生干部上均相差不大。但其中道德自我、家庭自我、自我概念、自我批评因子在性别上存在显著性差异，女性比男性更为积极；自我批评因子在所学专业存在显著性差异，理科类比其他类专业更积极，其他类比文科类更积极；社会自我、自我概念、自我满意因子在家乡所在地上存在显著性差异，城镇比乡村更积极；另外，自我概念的各因子在是否为独生子女和担任（过）学生干部上均无显著差异。其次，师范类大学生生命意义感的整体水平和各维度在本研究涉及的人口学变量上均无显著差异。最后，师范类大学生自我概念与生命意义感的水平呈显著正相关，前者对后者起到预估作用。

参考文献

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Psychology of China

师范类大学生自我概念与生命意义感关系研究

A study on the relationship between Self-concept and Sense of Life meaning in Normal College students

1 研究方法

1.1 研究对象

1.2 研究工具

1.2.1 田纳西自我概念量表

1.2.2 生命意义感量表（中文MLQ修订版）

1.2.3 统计分析

2 统计结果

2.1 师范类大学生自我概念和生命意义感的总体情况

2.2 师范类大学生自我概念在各人口学变量上的差异情况

2.3 师范类大学生生命意义感在各人口学变量上的差异情况

2.4 师范类大学生自我概念与生命意义感的相关分析

2.5 师范类大学生自我概念与生命意义感的回归分析

3 分析与讨论

3.1 师范类大学生自我概念和生命意义感的总体情况

3.2 师范类大学生自我概念与生命意义感在各人口学变量的差异分析

3.3 师范类大学生自我概念对生命意义感的影响分析

3.4 讨论与思考

4 结论

参考文献