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学校既是社会的一部分，也是一个独立的社会结构，承载着学生的生活和学习，但学校也存在一些不稳定的因素，同伴和师生之间的人际关系甚至是亲子关系、学业、自我认知等方面都极易引发矛盾，造成心理问题甚至是心理危机，因此，心理工作也成了中小学学校工作不可或缺的一环，而心理危机工作是心理工作的重点和难点。

心理危机的概念是凯普兰于20世纪60年代首次提出，指人们在生活中形成的习以为常的处理问题的方式和支持系统不能应对所处的困难情景，即当人必须面对的困难情境超过了其承受能力时，这个人就会产生暂时的心理失衡，这种暂时的心理失衡状态即心理危机（G. Caplan，1964；1970）。我们常见的心理危机主要包括自伤、自杀、伤人。董永海等人（2014）的Meta分析显示，中学生自杀意念报告率为17.7%，自杀计划报告率为7.3%，自杀未遂报告率为2.7%；吴虹等人（2015）调查发现20.70%的中学生在过去一年里有过自杀意念，3.96%在过去一年中有过自杀未遂；韩阿珠、徐耿和苏普玉（2017）对中国大陆中学生非自杀性自伤行为的Meta分析显示，大陆中学生自伤总检出率为27.4%；郭雅如等人（2021）研究发现在过去1年内，安徽省合肥市10，400名青少年自伤行为检出率为48.85%。20世纪90年代初，翟书涛教授把国外危机干预成果引入我国，1992年在南京神经精神病防治院成立了我国第一所心理危机干预中心，开创了我国危机干预工作的先河（吴瑞枝，1992；程婧、孟莉，2011）。

近几年，国家对于中小学学生的心理危机状况也越发重视。2019年12月，12个部门联合印发《儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）》，到2022年，实现《健康中国行动（2019—2030年）》提出的儿童青少年心理健康相关指标的阶段目标，要求学校、社区、媒体和医疗机构等落实儿童青少年心理筛查、预警、干预和预后措施；2021年，教育部办公厅发布《关于加强学生心理健康管理工作的通知》，强调学校做好筛查预警机制、日常预警防控、危机事件干预和突发事件善后工作。

学校心理危机工作从横向来看，包括心理危机管理和危机干预技术；从纵向来看，包括心理危机预防、预警、干预和预后。在危机干预管理中，主要是心理危机预防、预警、干预和预后的组织形式与工作制度、人才配置与培养、心理危机工作、对学生心理危机的认知等；在危机干预技术中，首先要秉持着“科学、规范、有效、有序”的原则，同时要从专业角度根据不同人群、不同症状采取不同的干预方法（钟洁琼，2021）。

但中小学学校在心理危机方面的实际工作如何，我们不得而知，本研究拟调研中小学学校心理危机管理和心理危机干预技术的现状，为后续学校心理危机工作的开展和研究抛砖引玉。

1 对象和方法

1.1 研究对象

本次学校心理危机干预工作的调研对象为两省多市从事中小学心理工作的教师1，749名，2021年10月到2021年12月完成问卷回收。其中小学教师738人，初中教师511人，高中教师317人，其他（同时兼顾小学初中、初中高中等）183人。本次调研是从学校不同阶段、从事心理工作不同年限、工作岗位、教师毕业专业等多角度，反映两省中小学学校心理危机管理和心理危机干预技术的工作情况，详情如表1所示。

表1 样本描述

Table 1 Sample description

选项	选项	n	%
单位类型	小学	738	42.2%
	初中	511	29.2%
	高中	317	18.1%
	初高中	95	5.4%
	小学、初中、高中	35	2.0%
	高职	5	0.3%
	其他	53	3.0%
年龄分布	20～30岁	261	14.9%
	31～40岁	582	33.3%
	41～50岁	575	32.9%
	51～60岁	330	18.9%
	60岁以上	1	0.1%
从事心理健康教育工作的年限	1～10年	926	53%
	11～20年	441	25.2%
	20年以上	382	21.9%
最主要的工作岗位	校长/副校长	56	3.2%
	德育处/学生处负责人	59	3.4%
	心理健康中心负责人	74	4.2%
	心理中心专职教师	160	9.1%
	心理中心兼职教师	121	6.9%
	班主任/教师	1，062	60.7%
	其他	217	12.4%
学历的专业	心理学	191	10.9%
	教育学	658	37.6%
	医学	13	0.7%
	其他学科	887	50.7%

1.2 方法

本次研究团队包括2名应用心理专业研究生，1名心理学教授，基于教育部等印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》、健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）、《关于加强学生心理健康管理工作的通知》，设立问卷框架和基本题项；同时，根据对5名中小学校长、2名德育处主任、6名专兼职心理老师关于学校心理危机管理和心理危机干预技术的访谈和调整问卷的内容，形成学生心理危机干预调查初始问卷；通过专家评定和修改，最后确定学校心理危机管理与危机干预技术调查问卷。

正式问卷包括50个题项：（1）学校学生心理危机管理情况（23个题项）：心理危机的预防体系、预警体系、干预体系和预后管理；（2）学生心理危机干预技能情况（19个题项）；（3）所在学校心理危机预防、预警和干预的效果评估（8个题项）。

1.3 数据分析

采用SPSS 20对调查数据进行分析。

2 结果

2.1 中小学学校心理危机管理工作情况

学校学生心理危机管理主要包括四个部分，即心理危机预防体系、心理危机预警体系、心理危机干预和预后体系。

2.1.1 学校心理危机预防体系

学校心理危机预防体系包括组织形式、管理制度、师资队伍、危机预防工作开展四个部分。

从组织形式来看，超80%的学校开展了心理健康教育工作，超40%的学校建立了心理危机干预领导小组和心理危机工作小组；但在心理危机干预专家小组和医校联合上不足20%。这说明心理健康教育常规工作已经在大部分学校建立，但在危机干预的领导、指导、联合上还有待提升。

从学生心理危机管理制度来看，近60%的学校采用学生心理问题上报制度，近50%的学校建立了学校—部门—班级的三级工作体系；但仍有近5%的老师所在的学校没有建立学生心理危机预警与干预的组织形式和管理制度。这说明部分学校已经建立了心理危机的管理制度，且细化为学校—年级—班级—寝室—学生五级管理体系，但还有部分学校的基本三级工作体系和工作网络仍未建立。

从师资队伍及其主要工作来看，41.5%的老师所在的学校专职心理老师与学生的师生比在1∶1000以下，22.5%的学校依旧没有专职的心理老师；这说明各学校心理师资队伍建设存在较大差异，且存在两极差异的趋势。超60%的老师主要工作在心理健康教育课程、心理健康宣传和心理咨询方面，39.8%的心理老师主要工作是开展与心理课程无关的课程或与心理工作无关的行政工作，这说明还有相当程度的学校虽已按要求配置心理教师，但在实际工作内容上还存在欠缺。

在预防心理危机上，超60%的心理老师采用心理健康课程、主题班会、心理健康宣传、心理讲座和心理咨询来预防心理危机；在心理危机预防的宣传上，老师们采用的方式依次为主题班会（77.8%）、心理讲座（74.8%）、宣传活动（63.8%）、家长会（62.3%）、心理课程（62.3%）。这说明大部分学校都采用多方式、多维度来开展心理危机的预防工作。学生遇到心理危机求助最多的是班主任（85.2%），其次较多的求助对象为心理老师（69.3%）、父母（65.5%）、朋友（55.6%）。说明大部分班主任是深受学生信任的，足以看出在学生工作中班主任的重要性，也说明了心理危机预防的效果。

总体来说，两省的中小学学校心理健康工作已经基本建立，各学校都采取多种方式来进行心理危机预防。但大部分学校在危机预防的组织形式和管理制度上还未建立健全，特别是重要且基础的心理危机预防—预警—干预的工作体系、学校—相关部门—班级的工作网络、医校联合等方面，且各学校的师资队伍存在不平衡和两极分化的特点。

2.1.2 学校心理危机预警体系

主要从上报制度、普测制度、预警对象和预警困难来了解学校心理危机预警体系的建设情况。

从上报制度来看，除3.1%的老师所在的学校没有心理问题上报制度外，其他学校均建立了相应的筛查制度，其中超50%的学校采用班主任报告（83.5%）、心理普查（60.8%）、课任老师报告（52.1%）、心理老师报告（50.5%），说明两省的心理危机上报制度已经建立。

在普测制度上，40%左右的学校会组织新生心理普测并根据回访学生的严重程度建立危机干预档案，27.5%的学校会根据普测来划分危机干预的等级，10.4%的学校未建立心理普测制度。在普测方式上，各学校进行普测采用的方式各不相同，学校自编问卷占39.1%，购买心理健康系统占29.8%，委托第三方机构占23.3%。这说明新生普测制度和普测方式在各学校之间存在差异，表现出不平衡的特征。

在心理危机预警的对象上，依次为行为异常的学生、普测心理问题严重的学生、诊断心理障碍的学生、经常与人发生冲突的学生、有自伤行为的学生、生活有重大变故的学生、有自杀念头的学生、有自杀行为的学生。其中超50%的老师会预警的是有行为异常的学生、普测心理问题严重的学生、诊断心理障碍的学生。这说明各学校对于心理危机的预警对象特征存在差异，且存在预警和干预混淆的情况。

描述统计显示心理危机预警工作中的主要困难表现在：教师较难识别学生心理危机、缺少专职心理老师、心理危机干预能力不强、尚未完善心理危机预防、预警和干预制度，最主要的是教师较难识别学生心理危机、缺少专职心理老师和心理危机干预能力不足。

总体来说，两省的中小学的预警制度已经基本建立，且呈现多元化；各校的普测方式多样化和不平衡，普测制度尚未健全，未形成较完善和统一的普测方式；各学校预警心理危机的学生类型呈现多元化，但个别类型的学生可能存在危机预警的偏差；多元化的教师队伍参与学生心理危机预警，但依旧存在一些困难，主要表现在教师较难识别学生心理危机、缺少专职心理老师、心理危机干预能力不强。

2.1.3 学校心理危机干预体系

从干预方式、干预对象、干预工作开展、对干预的认知和评价四个方面来了解学校心理危机干预体系。

学校在处理心理危机干预事件中，采用的方式有心理教育、心理咨询、让家长带回家治疗、转介到医院检查等，最常用的方式是心理教育和心理咨询。说明干预方式多元化，但某些干预方式在干预中可能存在不太合适的情景，比如较为普遍的心理教育。各中小学采用校内相关部门合作、学校和家庭合作、学校和医院合作、学校与社区合作等方式来进行心理危机干预，最主要的方式是学校与家长合作以及校内各部门合作。

从干预对象来看，与人发生冲突的学生、有自伤行为的学生被超过一半老师认为需要心理危机干预，其次是有伤人行为、诊断心理障碍和有自杀想法的学生，只有20%左右的老师认为有自杀计划、行为或受自杀/自杀未遂的相关学生需要心理危机干预。这说明多类型的学生情况被老师们纳入心理危机干预，但没有统一的认识。

从心理危机干预工作开展情况来看，根据描述统计可得，班主任、心理老师、德育处领导是中小学心理危机干预最主要的力量。在心理危机干预工作中，组织心理危机工作的老师占比从高到低分别是班主任、德育处领导、心理老师、校领导、心理中心负责人、相关部门人员、年级主任，且还有1.5%处于无人组织的情况。这说明学校心理危机制度不完善，老师们在危机管理中工作职责不清晰，出现工作错位的情况。

从老师们对危机干预的认知来看，超七成的老师认为心理危机干预管理和心理危机干预技术同等重要，仅有不到20%的老师认为危机管理更重要。说明大部分老师对心理危机干预的认知不准确。一半的老师们所在的学校对心理危机干预工作的评价有心理老师是否有危机干预的知识和技能、是否恰当处理学生心理危机干预事件、是否建立心理危机预防预警和干预的工作机制是否组织教师参加心理危机干预培训、是否对心理危机学生进行追踪与随访，说明学校对于心理危机干预工作的评价是比较多元化的。

总体来说，危机干预的合作方式上学校和家长以及校内合作较多，但与医院、社会机构等合作不足。在学校危机干预中采用方式最多的是心理教育和心理咨询，但对于危机的同学，应该更多地做到稳定情绪、保证生命安全、处理诱因，心理教育在某些心理危机中是不恰当的。在组织和进行危机干预中，心理危机管理制度不完善，部分班主任和心理老师做了很多超出本职的工作，工作出现错位。大部分老师们对于危机管理与危机干预的认知不准确。

2.1.4 学校心理危机的预后体系

主要从学校对于心理危机学生的预后管理和参加危机干预老师的疏导两方面来看学校心理危机的预后体系建设情况。

在学生心理危机预后管理上，学校通常对这部分学生会继续采取相应的预后管理，最主要的三种方式是班主任定期谈心、咨询师定期心理辅导、建立心理危机学生档案，但也有2.4%的学校没有相应的预后管理制度。这说明大部分学校都有自己的预后管理方式，但对于督促学生复查等方面存在不足。

对于参加心理危机干预的老师们，超50%的学校会首先采用领导谈心的方式给予支持，其次，有的学校会有专家督导、朋辈督导、安排休息，但仍有31.7%的工作人员只能自己消化和没有支持。说明大部分学校都会对心理危机干预老师提供一定的支持，但仍有部分的学校有待改善。

总体来说，对于心理危机预后的学生，大部分学校都有自己的预后管理方式，但更多的是将预后管理放在了学校里面，特别是班主任和心理老师身上，对于督促学生去医院复查等方面的医校联合、家校联合是不够的。对于参加了心理危机干预的老师们，各学校是否给予支持存在较大差异，且给予的支持也是多元的。

2.2 学校心理危机干预技术情况

学校心理危机干预技术使用情况主要从教师参加危机干预培训、教师对心理危机的认知、使用的干预形式与技术、对危机学生的追踪管理、对参与干预老师的支持五个方面展现。

从教师参加危机干预的情况看，经常参加心理危机干预理论培训的老师占23.0%，有时或偶尔参加的占63.4%，从未参加的占13.7%。20.1%的老师经常参加心理危机干预技能培训，63.6%的老师有时或偶尔参加，16.4%的老师从未参加过危机干预技能培训。这说明部分老师们对于危机干预的学习还不足，且20%左右的老师未参加过危机干预理论或实践的培训。

从教师对学生心理危机因素的认知来看，描述统计发现，参与调研的老师们认为引起学生心理危机的原因主要在于情绪问题（86.2%）、家庭问题（77.0%）、学业问题（73.2%）、人际问题（72.7%）、行为问题（50.7%），这说明在现实生活中引起学生心理危机的因素是多元的；近50%的老师认为较严重心理问题就是心理危机，超过5成的老师认为严重心理问题就是心理危机，30%左右的老师认为有自杀想法和行为的属于心理危机，这说明部分老师对于心理危机界定还不是特别清楚。

从教师使用危机干预的形式和技术来看，老师们在危机干预中的形式和技术多样化，最常用的是谈话技术（82.3%），主要表现在个体咨询（54.0%）和个体谈心（74.7%）；在危机干预中，老师们采用各种方式给予危机学生支持，在社会支持资源上主要依赖于父母、老师和同学。可以看出老师们习惯采用个体的方式进行危机干预，使用团体干预、转介等较少。

在危机事件发生后对危机学生的追踪情况，各校的情况存在差异，表现在30.3%的学校一周多次、30.1%的学校一周一次、13.4%的学校是一月一次，以及8.1%的学校从未对危机学生进行追踪管理。这说明各学校间的情况各不一样，但依旧存在一些学校未对危机学生进行预后管理。

在学校对参加危机干预老师的支持上，有46.6%的学校经常会对参加危机干预的老师进行支持，有43.5%的学校不定时对参加危机的老师给予支持，有9.9%的学校从未给予参加危机干预的老师支持。在支持方式上，有25.5%的老师一周接受一次及以上督导，有46.5%的老师不定期接受督导，18.4%的危机干预老师没有接受过督导。可以看出各个学校之间对待危机干预老师的态度差异较大，说明危机干预督导还需继续加强。

总体来看，绝大部分老师已经有了常用的危机干预技术，但总体常用方式比较单一，主要是个体干预；大部分学校已经开展危机学生的预后管理，对参加危机干预的老师给予支持，但仍有部分学校对危机学生和参与危机干预的老师重视不够、支持不足，这将成为我们后续努力的方向。

2.3 学校心理危机预警、预防和干预的效果评估

根据统计分析结果显示：50%以上的老师评价学校心理危机预防机制、预警机制和干预机制的建立及效果比较好，不到10%的老师们评价不好或非常不好；超40%教师评价自己在心理危机干预的理论和实务上比较好，超10%成的老师认为自己的心理危机干预理论与技能不好或很不好，详情如表2所示。

表 2 学校心理危机机制、预警、干预和预后效果评估

Table 2 Evaluation of school psychological crisis mechanism, early warning, intervention and prognosis

	非常好	比较好	一般	不好	非常不好
所在学校建立的心理危机预防机制	20.0%	37.3%	34.4%	5.8%	2.6%
所在学校心理危机预防的效果	17.2%	40.8%	35.3%	4.6%	2.1%
所在学校建立的心理危机预警机制	18.6%	39.8%	35.1%	4.3%	2.2%
所在学校心理危机预警的效果	18.1%	39.6%	35.8%	4.1%	2.3%
所在学校建立的心理危机干预机制	18.7%	39.1%	35.8%	4.3%	2.1%
所在学校心理危机干预的效果	18.0%	41.0%	35.6%	3.7%	1.8%
自己心理危机干预的理论知识	13.9%	32.1%	44.4%	8.1%	2.5%
自己心理危机干预的实务技能	11.9%	31.3%	44.8%	9.4%	2.6%

采用方差分析，分析结果显示，学校危机干预管理和技术的总体效果在工作年限中存在显著差异，工作1～5年和6～10年比工作25年以上的危机干预效果更好，详情如表3所示。

表3 工作年限在学校危机干预管理和技术总体效果上的差异检验

Table 3 The difference test of working years in school crisis intervention management and general effect of technology

组别	N	总体效果	F	p	事后多重比较
1～5年	657	19.64±6.76	6.11	0.000	25年以上<1～5年
6～10年	269	20.00±6.14			25年以上<6～10年
11～15年	232	19.21±6.70			1～5年，6～10年
16～20年	209	18.56±6.27
21～25年	141	18.16±6.42
25年以上	241	17.42±5.97

采用方差分析结果显示，学校危机干预管理和技术的总体效果在工作岗位中存在显著差异，专职心理老师比校长/副校长、德育负责人、班主任/教师和其他的危机干预效果更好，兼职心理老师比班主任/教师和其他的危机干预效果更好，详情如表4所示。

表4 工作岗位在学校危机干预管理和技术总体效果上的差异检验

Table 4 The difference test of the work position in the school crisis intervention management and the technical overall effect

组别	N	总体效果	F	p	事后多重比较
校长/副校长	56	18.61±4.84	17.89	0.000	校长/副校长<专职心理老师
德育处负责人	59	19.19±5.60			德育负责人<专职心理老师
心理中心负责人	74	20.64±5.44			班主任/教师<专职心理老师
专职心理老师	160	22.73±5.26			班主任/教师<兼职心理老师
兼职心理老师	121	22.08±6.37			其他<专职心理老师
班主任/教师	1，062	18.76±7.27			其他<兼职心理老师
其他	217	18.76±7.27

采用方差分析，分析结果显示，学校危机干预管理和技术的总体效果在教师毕业专业上存在显著差异，心理学专业的教师比教育学、其他专业的教师的危机干预效果更好，医学专业的教师比教育学专业的教师危机干预效果更好，教育专业的教师比其他专业教师的危机干预效果更好，详情如表5所示。

表5 毕业专业在学校危机干预管理和技术总体效果上的差异检验

Table 5 The difference test of school crisis intervention management and the total effect of technology in graduate major

组别	N	总体效果	F	p	事后多重比较
心理学	191	22.82±5.38	30.71	0.000	教育学<心理学
教育学	658	18.15±6.57			其他<心理学
医学	13	24.92±8.38			教育<医学
其他	887	18.89±6.35			其他<教育

总体来看，这说明两省多地中小学学校已经基本建立了相应的心理危机预防、预警和干预机制并取得了一定的效果；危机干预效果在工作年限、工作岗位和教师毕业专业上存在差异，工作年限在1～10年内的、学习心理学的专兼职心理教师干预效果更好。

3 讨论

3.1 中小学心理危机干预管理现状

从总体情况来看，两省中小学学校心理危机预防、预警、干预和预后工作已经初步建立，且取得了一些成果，这是我国各级政府近几年颁布法令、重视中小学心理危机问题和推进心理健康教育工作的重要成果，也可能与近年来新冠疫情下，中小学学生心理危机频出，使得各个学校更加重视学生心理危机工作有关。

但仍存在一些不足，大部分学校的心理危机预防、预警、干预和预后的组织形式和管理制度尚不完善，特别是在危机干预领导小组的建立、新生心理普测制度、医校合作、危机学生的预后管理和追踪等方面；且老师们在工作中存在危机学生识别难、缺乏专职教师、专业能力不足等困难。说明我国中小学心理危机工作还存在较多的挑战，要全面实现中小学心理危机工作制度化和科学化还有较长的道路要走。

3.2 中小学心理危机干预技术现状

大部分老师都参加过心理危机干预的培训，对心理危机有了比较正确的认知，可以采用一些干预方式开展工作，对危机学生进行预后管理和追踪，学校也给予开展危机干预的老师一定的支持，大部分学校已经具备基本的危机干预能力。

但从具体干预技术来看依旧存在较多不足，部分老师们对于心理危机学生的界定不清楚，教师参加危机干预培训不够，参与学生心理危机干预的老师接受督导的情况不容乐观，医校合作方面有待加强，学校对危机学生的预后管理还不足、对参加危机干预的老师支持不够。这说明还需要加强中小学心理老师心理危机干预实践专业能力、加强学校领导对心理危机工作的认识。

3.3 中小学心理危机的效果

从危机干预效果来看，绝大部分的老师认为心理危机预防—预警—干预—预后的制度和实践有较好的效果，但在工作年限、工作岗位和教师所学专业上存在差异。

工作年限在1～10年的老师比工作25年的老师在效果上存在明显差异，这可能与我国心理学专业的发展有关，在20多年前我国心理学发展还存在较多困境，对心理学的认识还不够，而近10年，我国的心理学已经得到很大程度的发展。

专职心理老师和兼职心理老师比校长/副校长、德育处负责人、班主任/教师和其他的效果更好，这可能与各岗位老师们对于心理危机干预的理解和认知存在不同，也与在心理危机干预工作过程中的自我效能感有关。

心理学毕业的老师比其他专业毕业的老师干预效果更好，术业有专攻，说明我国心理学专业的培养体系中专业知识积累和实践能力的训练确实不错。在心理工作上，特别是心理危机工作上，教师心理学专业化也是一个重要因素。

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