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1 农村地区的学校心理健康教育工作现状和挑战

1.1 农村学校心育工作的重要性及现状

在我国应试教育背景下，许多学校更注重成绩，忽视了学生的全面发展，特别是对于心理健康教育的重视更是少之又少。近年来，社会各界开始重视青少年心理健康教育工作。2016年12月，国家卫生计生委等22部门联合发布的《关于加强心理健康教育服务的指导意见》指出，“中小学校要重视学生的心理健康教育，培养学生积极乐观、健康向上的心理品质，促进学生身心可持续发展。”但目前城乡学生心理健康教育发展不平衡，农村心理健康教育形势不容乐观，需要给予更多的重视。《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》也明确要求，以中西部地区和农村地区发展为重点，推动中小学心理健康教育全面、协调发展。

研究者对不同区域学校心理健康教育情况展开调研，有18.79%的农村学校没有开展过与心理健康教育有关的活动，远高于城市、乡镇等其他区域的学校，即使在已开展活动情况下，内容也没有其他区域丰富。[1]进一步地，有学者针对西北地区农村中小学的心理健康教育情况进行走访调查，多数学校并没有将心理健康教育课纳入学生课程里，或者只出现在课表上，并没有落到实处，小部分村级小学的心理健康更是一片空白。当然，也有部分农村中学开设了心理健康教育相关课程，但内容仅限入学教育和中考心理辅导等。[2]

1.2 农村学校心育工作面临的挑战

虽然各地区开始重视农村的心理健康教育，但由于各种客观因素，相关心理健康教育工作未能充分发挥作用，仍面临诸多挑战。结合有关文献和现实存在的问题进行总结，归纳出以下三个挑战。

第一，教育资源分配不合理。国外一项研究回顾发现，农村学校面临着地理隔离、薪酬有限、家长对学校领导层期望过高、缺乏高素质人才师资队伍等挑战。[3]国内也存在类似情况，在我国应试教育背景下，部分教育工作者忽略了学生的心理健康发展，主观边缘化心理健康教育，使得支持不足、预算受限，难以开展教学工作。[4]尤其农村地区还面临着地理隔离的问题，硬件设施跟不上，即使学校领导有心改善也往往无疾而终。除此之外，一些教育工作者将心理健康教育的工作对象局限在存在心理问题的学生上，忽视了大多数学生的心理健康状况，将重心资源放在心理问题的解决上，而不是预防。

第二，专业师资力量薄弱，难以留住高质量教师。农村地区专业人才短缺，以美国为例，美国84%的心理健康专业人才短缺地区位于农村和边境地区。[5]在农村中小学，许多学校缺少专职心理教师，大多由班主任或其科任老师兼职，兼职老师缺乏心理专业知识，容易将心育工作当成德育工作来对待，效果经常不尽人意。在当前教育形式推动下，越来越多的学校开始组建心理教师队伍，但也存在招聘之后应付检查的情况，学校内部真正落实到实践的心理教研活动几乎空白。很多新入职的心理老师经常孤军奋战，和周围城区距离远，缺少研讨、培训的机会，久而久之，容易产生自我怀疑，出现职业倦怠，再加上薪资待遇不佳，一些高素质教师可能会选择离开，走向更广阔的平台。

第三，农村学校缺少持久性的干预支持机制，获得持续专业发展的机会有限。农村地区的心理健康教育多数是发现问题才开始解决问题，很多干预也都是短效的，如通过临时开展心理讲座以期帮助学生认识到相关心理问题。这种方式削弱了学校心理健康教育对学生个人健康成长的作用，与教育目标背道而驰。同时，农村学校获得持续专业发展的机会有限，难以实现高保真的循证实践，缺少持续、长期的干预模式。

1.3 农村学校心育工作新途径

结合农村学校心理健康教育现状和面临的挑战，以及国家、社会各层面对学生心理健康教育的相关要求，改革农村学校心育工作刻不容缓。要想走出农村心理健康教育工作的困境，提高心育效果，需结合农村办学特点，整合当前有限的教育资源，明确心育工作模式，将心育工作纳入学校教育整体架构。具体为以下途径。

一是要明确心育对象和心育工作模式。之前的心育工作多以问题行为矫正为主，针对问题学生开展工作，需要改变这种模式，扩大心育工作的范围，除了关注个别学生的问题，也要做好面向全体学生的预防工作。首先，学校需要从整体上认识心理健康教育的重要性，了解心育工作的目标，改革教学模式，注重学生的全面发展。[6]其次，结合农村学校学情，对学生群体心理进行分析，准确把握学生需求，以确定学校心育工作的主要内容。最后，帮助学生探索积极因素，促进个人自身成长，而不是简单问题化学生发展中遇到的挫折。

二是强化师资建设，搭建培训平台。首先，注重引进专业的师资力量，招聘时可以考虑应聘教师是否为心理学相关专业、是否有相关资格证、是否参加过相关的心理实践教学活动。其次，学校可以对现有心理健康教师进行培训，提升其专业水平。[7]学校要和行政教育部门保持联系，帮助专职心理教师搭建沟通平台，进行区域联合学习，相关教育部门也要注重加强教师的培训，多组织相关教研活动，给一线心理专业教师答疑解惑，提升其专业能力并满足其自身专业成长的需要。同时，需要在培训和服务方面进行创新，以提高农村学校心理健康工作的有效性和适用性。

三是发展持续性干预模式。与城市和郊区的儿童和青少年相比，农村儿童和青少年接受服务的可能性更小。因此，单一、零散的干预措施效果并不明显，需要思考长期、持续的干预模式，从早期预防到针对问题学生的干预。要注重实施基于实证的干预措施，做好效果评估，不断改进，促进干预工作一体化。

2 学校范围积极行为干预和支持（SWPBIS）

按照上述策略和途径，可以思考引进由美国最先提出和运用的学校范围积极行为干预和支持（school-wide positive behavior interventions and supports，SWPBIS）。[8]全校范围积极行为干预和支持（SWPBIS）是一个三层框架，用于预防和应对学生问题行为，改善学校氛围。

2.1 积极行为支持（PBIS）

积极的行为干预和支持（positive behavior interventions and supports，PBIS）是一个有效的、以预防为重点的多层框架，旨在促进积极和安全的学校环境。[9]PBIS包括四个关键特征，以改善学生的人际、情感、行为和学习成绩：（1）确定有意义的、可观察的、可衡量的成果，即确立改进目标；（2）基于收集的数据做出决策；（3）实施与文化相关的循证实践；（4）创建组织系统以支持和维持实施。为了帮助学生在学校的人际、情绪和行为各方面表现良好，PBIS分为三个层次的支持。一级支持面向所有学生，侧重于通过教学激励和加强学生的积极行为。第二级支持针对接受了第一级干预但仍表现出一定问题行为的学生，通常以小组形式进行团体辅导。第三级支持指对出现严重问题的学生给予个性化干预。即使学生获得越来越个性化的支持，他们仍然可以获得其他层级（如一级和二级）的支持。［10］通过促进学生群体的积极行为，PBIS可以通过减少问题行为以改善学校氛围，具有系统的干预结构，节约教师和学校管理者花在教育教学方面的时间，在学校产生巨大影响。作为一项学校范围的战略，PBIS能从组织系统上得到有效改善，如团队合作、基于数据的决策和在学校实施一系列循证干预实践。

2.2 学校范围积极行为支持干预（SWPBIS）

学校范围的积极行为干预和支持（SWPBIS）是积极行为支持（PBIS）这一行为干预在学校环境中的运用，这种方式能建立安全、积极和友爱的学校环境，而不是简单使用惩罚性方法来解决学生行为。SWPBIS是一个基于证据的多层框架，用于在学校实施预防和干预实践，以减少破坏性行为的发生[9]。预防和干预实践适用于所有普遍水平的学生（1级）、对普遍预防无反应的学生（2级）和有严重问题行为的学生（3级）。该模型使用了一系列支持，而问题的严重程度却在增加，因此需要资源整合、制定干预措施、收集和使用决策数据、团队合作和协调，以及与干预对象互动和反馈。SWPBS在实施过程中依赖于团队结构的组织，这意味着每所学校可以组建一个5到6名成员（包括校长）的团队来进行监控和反馈其学校的干预成果和实施的有效性。

SWPBIS侧重于通过积极主动的循证实践来预防问题行为，包括在整个学校的不同环境中明确说明学校范围内的积极行为期望，通过表扬或肯定来确认预期行为和不当行为，以及使用数据来监控进展并作出决策。[9]在积极的学校氛围和亲社会能力的引导下，学生学习到比采取问题行为更有效的方式来满足他们的需求。当学生知道期望并具备遵守期望的能力时，效果就会提高，积极主动性更强，学校工作人员也不太可能使用一些被动的方法，例如惩罚性或约束性的纪律。尽管制定一些惩罚来约束学生行为可能会暂时为其他学生创造一个安全的环境，但它们并不能为受纪律约束的学生提供获得社会认可的技能和支持。相反，这可能在传达一个信息，学校不适合他们，导致这些学生产生厌学心理，甚至出现逃课、逃学的行为。

3 学校范围的积极行为支持干预在农村地区的应用与启示

3.1 SWPBIS在农村地区的应用

SWPBIS在国外已有大量实证研究，表明其工作模式的有效性。但国内对于学校范围的积极行为支持干预相关研究尚处于理论探索阶段，较少实证研究，部分实证研究也是针对特殊学生的干预问题。国内研究者对SWPBIS进行图谱研究，发现美国在该研究领域中处于主导地位，截至2018年，PBIS已经在全美超过23000多所学校中实施，并有广泛的研究探索了实施过程和对学生、学校的影响。[11]

尽管国外有大量研究探讨了SWPBIS的实施和影响，但集中于农村学校SWPBIS实施的研究有限。一项研究从美国威斯康星州的纵向全州数据集中提取了九年来全州PBIS实施和学校层面的数据，检查可能影响PBIS实施保真度、持续保真度、培训和评估的变量，以及这些变量在不同地理位置的变化，结果表明，农村和城镇学校的一致性评估和持续保真度与地区规模和少数民族学生入学人数呈正相关，地点对保真度、评估和培训有影响，农村和城市地区在培训、评估和忠诚度方面的差异最大。[12]另一项研究讨论了在农村地区学校实施PBIS的不同之处，结果表明，农村学校与其他学校所在地的不同之处在于，在初始实施期间就实施了第二级和第三级系统。在调查实施PBIS五年或更短时间的农村学校与实施PBIS六年或更长时间的学校的实施情况时，实施时间更长的学校在第二和第三级的得分更高。

目前越来越多的农村学校正在实施多层积极行为干预和支持（PBIS），以解决学校环境问题。但面临的一个关键的挑战是，SWPBIS需要持续的指导和咨询，以确保实施的保真度，提高基于数据的决策和解决问题过程的效率。尽管美国各地的许多学校都有地区或学校级的SWPBIS教练担任这一角色，但许多农村学区缺少SWPBIS教练员的资金投入和当地专业知识不足。同时，由于地理位置偏远，在大多数农村学校提供持续的现场支持是不可行或不可持续的。因此，许多研究者开始考虑远程培训技术为服务不足的农村学校提供技术援助。[13]研究者对美国东南部两个农村学区的五个学校团队开展研究，并对接受远程交谈的SWPBIS团队成员的半结构化焦点小组进行访谈，这些学校正在完成一级SWPBIS实施的第一年，且获得了远程通信技术援助。结果发现焦点小组绝大多数人认为农村环境中的SWPBIS是积极的，并将远程交谈描述为每月与SWPBIS教练沟通的有效和高效的方式。总的来说，这些农村学校的学校工作人员报告了对SWPBIS的支持，并认为这对他们的学校社区有益。[14]这表明，远程交流是农村学校一种潜在有效的辅导模式。此外，随着远程交流技术的复制以及对实施保真度和社会有效性的评估，远程交流可被认为是当面指导的等效替代品。远程教育的好处是针对农村学校的问题，如资金和与市中心的距离，成为远离技术援助提供者的城市和郊区的有效工具。

3.2 启示与建议

SWPBS作为一种持续、系统的干预模式，正在成为心理健康教育未来的发展方向。该模式在国外农村地区已经开始广泛实践运用，国内农村学校可以结合本土心育情况借鉴使用，可以参考以下建议。

首先，需要组建心育工作支持团队。SWPBIS模式注重团队协作，工作队伍中的重要责任人主要有校长、中层管理者，以及心理专业教师。[15]在农村地区，心理健康老师往往只有一位或者是其他学科老师兼任，由此可以考虑将其他学科老师纳入工作支持团队中，包括班主任、政治老师等。

其次，需要构建系统的三级干预和评估体系。将SWPBIS模式运用在我国农村学校心育工作中，需转变传统“解决问题”的观念，建立科学、连续性的评估体系，做好入学评估、阶段性评估和整体评估。建立学校学生数据管理系统，并基于数据构建三级干预系统，做到全面预防、针对解决、个别解决。

最后，采取SWPBIS远程教学。在学校实施新系统时，必须考虑到学校和地区的实际情况，特别是在农村地区。虽然SWPBIS有益于学校环境改善，但农村地区还需考虑资金和维持变革的问题。所以在农村地区实施SWPBIS时可以考虑远程教学方式。在没有亲自到学校开会培训的情况下，专家教授可以远程和学校工作人员联系，了解他们哪里需要支持，包括使用带有摄像头、麦克风和高速互联网连接的设备，以及电话沟通、邮件联系等。

参考文献

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