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1 引言

2018年8月22日，教育部下发了《关于狠抓新时代全国学校高等本科教育工作会议精神落实的通知》，其中强调了要全面整顿教育教学秩序，严格本科教育教学过程管理，以提高本科教育质量。当代社会高等教育是比较普及的，每年大学生数量都在增长，但是高等教育“严进宽出”的这种特点，带来了很多教育问题，如2002年《中国青年报》对大学生逃课情况做过系统的调查，调查结果表明，高校中大学生基础课逃课率在25%以上，专业课逃课率在20%左右，至于一些公共课的逃课率甚至达到50%以上。

在大学课堂我们可以发现，大多数同学没有在认真听老师讲课，有的在玩手机，有的在睡觉，甚至有的人逃课。为保证教学质量，大部分教师也不会让太多的同学不及格。因此，大部分学生认为只要自己期末考试把重点背一背也就可以不挂科，也就是认为自己只要付出一点点努力就可以取得对自己来说不错的成绩；还有一点，当代大学生属于95后，这一代大学生大部分都是独生子女，自恋水平偏高，有些时候会理所当然的认为有些东西是自己应得的，比如在学习生活中，有些人会觉得自己应该不用付出很多努力就可以取得学业的成功，因为他们觉得在学业上，专业课老师不会让自己挂科，这样会影响对他们的教育评价[1]，这种表现被称为学业特权感。国外的一些研究证实，在大学环境中，学业特权感与学生的心理健康、行为和态度负相关。例如，有特权感的学生会对成绩感到焦虑，更有可能在课堂上作弊[2]。有特权感的学生更有可能缺乏真正的自尊，更有可能赞同学术上不恰当或不文明的行为，对那些在考试中给他们消极反馈的评价者评价很差[1]。此外，研究发现，学业特权感的态度与性别（例如，男性报告学业特权感更大）［3］，外控点，低自尊，教育的外部学业动机或消费主义取向、父母对学业成功的高期望有关。

因此，本文先介绍学业特权感的概念和测量方法；然后，介绍了学业特权感对大学生的学习行为的影响；最后，介绍了父母的养育方式和课程自我效能感对学业特权感的影响。

2 学业特权感的内涵

初步证据表明，学业特权感是一个独特的结构，也不是心理权利或自恋的一个方面。学业特权感不同于心理特权，因为它是学生可以在大学环境中展示的特权[1]。学生们可能想要通过一种夸大的分数优越感来提升自己的学业成绩，而这种优越感并不是他们自己挣来的，并且他们认为自己在其他活动中也应该获得不劳而获的积极成果。然而，心理特权表现在多个领域，如工作场所、家庭和社会领域[6]。学业特权感是一种发展但稳定的个体差异特征，其定义为“一种拥有学术成功期望的倾向，但不承担实现该成功的个人责任”[1]。教师们经常抱怨，一些大学生对他们的学业成就承担很少的责任，期望付出很少就能得到高回报[7]。这些学生可能会因为成绩差而责怪老师[2]，并试图争取更高的分数[7]。Singleton-Jackson，Jackson和Reinhardt 进一步将学业特权感定义为学生的信念，即“学生在课堂内的实际表现或责任之外，有权或应该得到他们的机构和教授提供的某些商品和服务”[5]。那些表现出学业特权感的学生的特点是，他们相信积极的学术成果是应得的，不管他们的实际学术表现如何，而教授对他们的责任不仅仅是提供学习和良好教学的机会。此外，他们对自己的学术成就几乎没有什么个人责任感[5]。

Chowning和Campbell的学业特权感模型包含两个不同的维度[1]。外部责任是指学生认为他们有责任付出努力以获得理想的结果（例如，成绩）。高外部责任的个体认为，高校、教师或同学主要负责在教育过程中发挥必要的努力，帮助他们成功。权利期望关注的是被调查者对教师的期望（如，关于评分过程的政策），并考虑学生认为他们应该在何种程度上不受教师课程政策的约束。有权利期望的学生对大学水平的作业有错误的想法，他们认为任何努力都应该直接转化为理想的结果。Achacoso通过创建一个量表，在两个领域（期望和协商）测量大学生感知到的权利意识，从而扩展了对学术环境中权利的研究。“权利期望”指的是这样一种信念，即一个学生要么期望在不付出太多努力的情况下获得高分，要么认为自己应该得到特殊待遇。“权利协商”指的是学生有权与老师就某个分数进行辩论或要求某个分数[8]。Achacoso发现，这两种权利形式都与外部或非适应性因果归因呈正相关。此外，权利期望与元认知策略使用呈负相关，而权利协商与元认知策略使用和学业成绩测量均呈正相关[8]。Kopp和他的同事在坚实的理论基础上建立了具有八个测量项目的学业特权感问卷（AEQ），利用多个样本探索和确认了测量的结构，并在经验上支持了与心理变量的假设关系[9]。

3 学业特权感与大学生学习行为的相关研究

3.1 课堂参与

学业特权感会影响学生对课堂的参与和认知。对于学业特权感高的学生来说，首先要考虑的是缺乏个人责任感是否会影响他们的表现。Jeffres等人[10]发现，具有学业特权感的学生不太成功，需要更多的补救措施。Anderson，Halberstadt和Aitken发现，更高的权利态度预测那些认为该课程具有挑战性的学生期末考试的分数更低[11]。一个学生在课堂上感到挑战，但缺乏强大的内控点，可能会在学期临近结束时放弃，觉得自己做的任何事都不会影响成绩。如果感知失败较高，学生更倾向于报告外部控制点[12]。也就是说，学业特权可以通过参与课堂内外的方式影响课堂表现。学生参与衡量的是学生在课堂上的想法和行为[13]。学业参与主要关注课外活动，如家庭作业[14]。Andrey等人发现有特权感的学生使用的学习策略更差[15]。具体来说，高特权感与表面学习技能有关，导致了这些学生表现出深度和策略性学习策略下降。Vallade，Martin和Weber认为，拥有更高学术特权感的学生更注重成绩取向，他们的制度信念水平会更低，这反过来会导致学习行为的参与度更低[16]。

3.2 不文明行为

学业特权感的另一个问题是它对课堂教学和学习的潜在影响。一个特别的问题是课堂上的不文明行为，它可以通过两种方式来检验：学生在课堂上的消极行为，或者学生对老师消极行为的看法。在这两种情况下，不文明会导致学生和老师之间的关系减弱，从而影响学习过程[17]。在理想的学习环境中，教育的目标是促进知识的增长。然而，有权利态度的学生可能会认为老师是天生的对手，特别是当冲突涉及到分数和出勤政策时。学业特权感反映了学生的信念，即他们有资格获得学业上的成功，所以当他们和他们的导师发生冲突时，他们会更有说服力。事实上，Goodboy和Frisby发现，学生的学业特权感与他们表达性和报复性的异议呈正相关[18]。具有学业特权感的学生所持有的不切实际的高期望可能会导致攻击性行为，这表明他们对自己的行为如何影响他人的关注很低[19]。从这个角度来看，拥有强烈权利态度的学生更有可能使用分配策略和妥协，而不太可能在处理与导师的冲突时使用综合冲突管理。

有研究者通过潜在变量分析发现学业特权感与班级不文明行为有关（如逃课、迟到）[20]。有理论认为，权利导致了破坏性和非文明的学生行为的增加[1]。不文明的学生行为通常包括违反学术规范的行为，如“上课时发送无线信息、上课迟到、早退、上课时不适当使用笔记本电脑”。不文明行为也会以粗鲁和苛刻的电子邮件的形式出现在课堂外。一项关于教师对待学生不文明行为的调查发现，不文明的学生行为很普遍，从相对轻微的（如上课不专心）到与教授的主要冲突（如愤怒地叫喊、威胁）。学生的不文明行为会减少其他学生对课堂的热情和投入，从而造成消极的课堂环境。

3.3 学术欺骗

最近的研究表明，大学里的学术欺骗已经达到了泛滥的程度。Whitley发现，70%的大学生承认他们在大学期间至少有过一次作弊行为[24]。最近的研究发现，学业特权感和学术欺骗行为有关[25]。Greenberger等人发现具有高水平的学业特权感的个体的特征是对学术的外部取向，较少强调教育的内在价值，如学习和自我发展。那些和具有高水平的学业特权感个体可能认为自己更值得获得学术奖励，因此合理化“不择手段”的心态，以获得学术上的成功，如学术欺骗。Menon和Sharland认为，学业特权感和学术欺骗之间的关系可能是通过学生的剥削态度来调节的。他们的框架是，自恋和学业特权感的结合将导致剥削和操纵态度，然后是学术欺骗态度，这种心态导致了学术欺骗。

4 学业特权感的影响因素

4.1 养育方式

研究者在一个大学生样本中发现，宽容型的养育方式与较高的学业特权感有关，尤其是对男性受访者而言。宽容的父母与大学生之间存在着一种关系，并且可能会影响他们的学业特权感。这种关系的发展可能是因为父母的宽容，即父母为孩子预见和避免障碍或问题，将孩子的自我价值膨胀到人为的水平。因此，孩子们在成长的过程中会期望每个人都能同样地从他们的道路上清除障碍，而不是他们自己去克服障碍［29］。此外，父母对孩子有很高的成就期望，并利用社会比较来激励或引导他们追求卓越（“你在学校应该比你的朋友做得更好”“你的表弟是一个如此优秀的学生”），可能会不知不觉地鼓励学业特权感的发展。在这种类型的家庭环境中，具有学业特权感的态度和行为可能会作为一种应对策略而出现，以确保对父母乃至自己都很重要的学术目标的实现。如研究发现，父母的心理控制与更高的权利期望相关[2]。Boswell认为，当学生的期望过高而不知道如何满足这些期望时，权利期望可能是一种防御机制。父母在心理上的控制往往包括对孩子的严格期望，以满足父母的要求，无论合理与否。孩子的反应可能是通过要求给他们需要或渴望的分数是老师的责任来保护自己[3]。

研究者发现，父母的温暖与更强的内部控制感知相关[30]，父母的心理控制与更强的外部控制感知相关[31]。心理控制只在温暖的条件下与外部责任相关。Greenberger等人认为，学业特权感可能源于善意的过度控制，即温暖的父母阻止孩子做出独立的决定，防止孩子犯错[2]。这种过度的控制和高水平的温暖相结合可能会导致孩子认为他/她没有能力做出有效的决定，相反，权威人士，如家长和老师，有责任确保满足学生的需要和愿望。相反，也许在低温暖的环境中，过度控制可能导致其他负面结果（如攻击性），但不太可能导致孩子认为他的成功/失败是别人的责任。

4.2 课程自我效能感

较低的课程自我效能感预示着在一年级和二年级的学生中具有更高的学业特权感[3]。具有学业特权感的学生倾向于对他们的学业结果负外部责任，倾向于有一个外部控制的轨迹[1]。认为一个人无法控制自己的学术成就，这与大学课程的低自我效能感是一致的；这些学生认为他们无法执行在课堂上取得成功所必需的行为[32]。因为在具有学业特权感的学生倾向于对他们的课程成功负外部责任，他们不应该被期望对他们创造积极的学术成果的能力更有信心。这一关系也表明，学业特权感可能是一种应对困难的机制，以满足学术需求。在学业失败的情况下，自我效能感较低的学生可能会利用学业特权感来保护自己的自尊。然而，对大学课程具有较高自我效能感的学生可能不依赖学业特权感作为应对策略；相反，他们可以通过努力的自我调节策略和目标的坚持来应对明显的学业失败[3]。

5 研究展望

千禧一代在前所未有的积极强化和关注下成长[33]。社会普遍倾向于基于参与而不是表现来奖励这一代的孩子，导致一些人把这些孩子称为模范儿童[34]。随着这一代人进入大学，学业特权感的概念在国外得到了特别的关注。而在中国传统文化背景下，父母更希望孩子成为“别人家的孩子”，期望孩子取得优异的学习成绩。综上所述，学业特权感会给当代大学生带来很多心理和行为问题，并可能影响未来他们职业生活，而这种学业特权感的 形成不仅仅受到父母的影响，还可能受到自我、老师、甚至学校的影响。因此，研究大学生的学业特权感，有助于我们更好了解大学生各种消极的学习行为产生的原因，选择更恰当的方式去减少这种消极的行为，如根据大学生课程自我效能感与学业特权感的关系，我们可以通过提高大学课程自我效能感来改变学业特权感，进而改变大学生的学习行为。干预措施可侧重于促进学术成功的技能，如项目规划、时间管理和适当的自信沟通。此外，未来研究至少可以从以下两方面进行：

第一，关于学业特权感的研究大部分来自国外，国内研究较少。因此，要对学业特权感的问卷进行修订以适应中国本土文化，并进行相关的实证研究。现有的三种学业特权感问卷是否都适合中国大学生，需要我们对其修订并进行验证，筛选适合中国大学生的测量方法。具有高水平的学业特权感的大学生对未来工作环境也有很大的期望[35]。那么，从刚入学到毕业，大学生学业特权感的水平会有什么变化，其对未来工作环境期望的影响是否也会发生变化呢？我们可以设计一个纵向研究来对它进行探讨。此外，对于学业特权感的研究大部分来自大学生群体，那么在其他学生群体，尤其是中等职业学校中学生是否也具有学业特权感，是否也会对他们的发展产生消极的结果呢？未来我们可以对中等职业学校的学生进行调查。

第二，学业特权感可以作为一种中介机制可以解释父母的养育方式和大学生内化问题之间的关系[29]。那么它在父母的养育方式和个体的学习行为（学习策略的使用、课堂参与等）是否也存在中介或者调节作用？养育行为与课堂参与有关[36]。根据动机的自我系统模型，父母对孩子消极养育行为（如粗暴养育）会影响个体的自我系统的发展，进而影响到他们的课堂参与行为[37]，那么消极的养育行为是否可能通过提高大学生的学业特权感，进一步影响到他们的课堂参与呢？这需要我们进行进一步的探索。

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