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1 引言

青少年心理健康工作一直是健康中国建设的重要内容。2021年，教育部发布的《关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》中明确指出学校要重视生命教育，而生命教育的一个重要任务就是培育学生的生命意义感（张绣蕊、刘丽，2022）。生命意义感是个体对于自身存在和存在本质的意义的体验、感知与寻求（Steger et al.，2006）。青少年丧失生命意义感会导致精神世界的“空虚”危机，找不到生活乐趣、丧失学习动力、内心缺乏对生命意义的追求，随之会缺少投入学习和链接外部世界的有效能力，最终导致学业、生活等显著行为指标上的表现不佳（黄时华 等，2022）。如果这种现象被忽视，有可能会发展成更大的危机，有研究表明，当个体更少地去考虑生命的意义和自我存在的价值，其自杀风险将会大大增加（王中杰 等，2022）。

在中学阶段，学生的认知能力和自我意识都有了良好的发展，他们开始关注自我，并对自我存在的价值进行初步的思考，而学生寻找人生意义的一个主要途径就是学习（方双虎，2007）。内在学习动机作为一种积极的内在驱动力量，在不断推动个体维持学习、导向目标时，也会影响个体对生命存在、生活目的的认识，并进一步对个体生命意义感产生影响。田宪华等人（2021）的研究证实，大学生的生命意义感与学习动机呈显著正相关。学习动机的提高可以增强高中生的学业自我效能感，学业自我效能感可以正向预测生命意义感（陈亚英，2023）。范峻铭（2023）研究表明，生命意义感和学习动机之间存在显著正相关。中学生的生命意义感受到众多关注，但从内在学习动机角度进行探讨的研究仍是少数，因此，本研究以中学生为研究对象，探讨其生命意义感和内在学习动机的现状以及两者之间的关系。

2 对象与方法

2.1 研究对象

选取成都市的某两所中学在校学生为被试，以班级为单位，共发放纸质问卷700份，剔除规律作答、乱答、漏答等无效问卷24份，剩余有效问卷676份，有效率为96.57%。被试基本情况如表1所示。

表 1 被试人口学信息

Table 1 Demographic information of participants

2.2 研究工具

2.2.1 生命意义感量表

该量表由斯蒂格（Steger，2006）编写，王鑫强等人（2013）针对国内中学生群体进行修订。量表共10个题项，包含拥有意义感和寻求意义感两个维度，采用7级评分方式，从“完全不符合”到“完全符合”计1～7分，总分得分越高表明被试的生命意义感越高。在本研究中，总量表的Cronbach’s α系数为0.809，拥有意义感和寻求意义感量表的Cronbach’s α系数分别为0.714、0.838，信效度良好。

2.2.2 学习动机量表

该量表由阿玛比尔等人（Amabile et al.，1994）编制，池丽萍、辛自强（2006）进行本土化修订，本研究使用学习动机量表中的内生动机子量表进行施测。量表共14个题项，包含挑战性和热衷性两个维度，采用4级评分方式，从“完全不符合”到“完全符合”计1～4分，总分得分越高表明被试的内在学习动机越强。在本研究中，总量表的Cronbach’s α系数为0.826，挑战性和热衷性量表的Cronbach’s α系数分别为0.794、0.705，信效度良好。

2.3 统计处理

使用统计分析软件SPSS 27.0对数据进行处理，并采用共同方法偏差检验、描述性统计分析、相关性分析和回归分析等统计方法进行分析。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

为避免产生共同方法偏差，对数据进行Harman单因素检验。将生命意义感和内在学习动机的所有题项一起进行未旋转的主成分分析，结果显示有5个特征根大于1的因子，首因子的贡献率为14.02%，小于40%的临界标准（周浩、龙立荣，2004），说明本研究不存在严重的共同方法偏差。

3.2 中学生生命意义感与内在学习动机的现状分析

采用描述性统计分析方法对中学生生命意义感与内在学习动机的整体现状进行分析，结果如表2所示。生命意义感均值为4.79，高于理论均值（7点计分，M=4），说明中学生的生命意义感为中等偏上水平；内在学习动机均值为2.87，高于理论均值（4点计分，M=2），说明中学生的内在学习动机处于中等偏上水平；中学生在生命意义感、内在学习动机各维度上的平均得分均高于理论均值，说明他们生命意义感的拥有与寻求、内在学习动机的挑战性与热衷性均处于中等偏上水平。

表 2 各变量的描述性统计结果（N=676）

Table 2 Descriptive statistical results of each variable (N=676)

3.3 中学生生命意义感在人口学变量上的差异检验

分别使用独立样本t检验、单因素方差分析比较中学生生命意义感在是否担任班干部、年级两个人口学变量上的差异，结果得出：中学生的生命意义感在是否为班干部上差异显著（t=2.28，p<0.05），担任班干部的学生生命意义感总分均值显著高于非班干部；在拥有意义感方面，是否为班干部无显著差异；在寻求意义感上，班干部显著高于非班干部（t=2.65，p<0.01），如表3所示。中学生的生命意义感及拥有意义感、寻求意义感在年级上差异显著（F=24.16，p<0.001），通过LSD事后多重比较发现，初三学生的生命意义感及拥有意义感、寻求意义感水平均显著高于初一、初二学生，如表4所示。

表 3 中学生生命意义感在是否担任班干部上的差异（M±SD）

Table 3 Differences in the sense of meaning of life among middle school students in whether to serve as class cadres (M ± SD)

注：*表示p< 0.05，**表示p< 0.01，***表示p< 0.001，下同。

表 4 中学生生命意义感在年级上的差异（M±SD）

Table 4 Differences in the sense of meaning in life among middle school students at different grades (M±SD)

3.4 中学生生命意义感与内在学习动机的相关分析

使用Pearson相关分析来分析中学生生命意义感和内在学习动机之间的相关程度，结果如表5所示。中学生生命意义感和内在学习动机总分之间存在显著正相关（r=0.54，p<0.01），生命意义感各维度与内在学习动机各维度之间也呈显著正相关（p<0.01）。

表 5 中学生生命意义感与内在学习动机的相关矩阵

Table 5 Correlation matrix between the sense of life meaning and intrinsic learning motivation of middle school students

3.5 中学生内在学习动机对生命意义感的回归分析

以内在学习动机为预测变量，生命意义感为因变量进行回归分析，结果如表6所示。其中，内在学习动机对生命意义感总分具有显著正向预测作用（F=273.774，p<0.001），对拥有意义感、寻求意义感均具有显著正向预测作用（F=145.727，p<0.001；F=189.784，p<0.001）。

表 6 中学生内在学习动机对生命意义感的回归分析

Table 6 Regression analysis of the relationship between intrinsic learning motivation and sense of meaning in life among middle school students

4 讨论

本研究的目的在于考察中学生生命意义感、内在学习动机的现状，以及二者间的关系。研究结果表明，中学生的生命意义感、内在学习动机均处于中等偏上水平，这与陈炎秋（2017）的研究结果一致。大部分中学生在校时间长，学习任务重，他们面临着中考，有清晰的学习目标，因而也有较强的学习动机。现代中学生可以从网络了解更加多元化的信息和知识，使他们的学习、生活较少时间会感到空虚、无聊，因此大部分中学生能够找到生活的意义并积极去追求生命意义。中学生的寻求意义感水平（M=4.93）高于拥有意义感水平（M=4.64），这与覃丽等人（2013）的研究结果一致。究其原因，生命意义感是一个不断发展的过程，在生命的早期阶段，人们会报告更多的寻求意义感，在生命的晚期阶段则会报告更多的拥有意义感（Steger et al.，2009），中学阶段的青少年身心正在经历巨大变化，常常处于自身与环境、理想与现实的不平衡状态之中，还要面对学业负担、人际交往、多元文化冲击等压力，因此可能会开始更多思考自我存在的价值，寻求生命、生活的目的与意义，表现出更多对生命意义感的寻求。

中学生的生命意义感在年级上存在显著差异，初三学生的生命意义感水平显著高于初一、初二学生，在生命意义感的拥有与寻求上，初三学生的得分也显著高于初一、初二学生。这可能是因为随着年龄的增长，个体的自我同一性和认知水平会更加完善和提高，对世界的认识更加清楚，能够找到自己的目标和方向，体会到的生命价值感也更高（满凯歌，2021），因此高年级的学生会更加积极地探索和寻求生命意义。在是否担任班干部上，中学生的生命意义感有显著差异，担任班干部的中学生生命意义感及寻求意义感水平均显著高于非班干部学生。究其原因可能是因为担任班干部的学生一般是更外向、开放性和果敢性高、有责任心的个体，而具有这类特点的个体更倾向于从挑战、质疑、工作上的成功等方面寻求与获得意义感（Lavigne et al.，2013）。权力感和自尊水平也能够显著预测个体的生命意义感（刘亚楠，2016），对于中学生而言，担任班干部意味着获得了教师赋予的更多权力感，权力感的获得提升了个体对自己重要性、价值感的体验，进而提升了生命意义感。

内在学习动机与中学生的生命意义感关系密切，内在学习动机越强，生命意义感水平越高。这与国内关于大学生生命意义感（田宪华 等，2021）的研究结果基本一致，进一步证实了内在学习动机对学生生命意义感的积极作用。个体的某种内在动机可能是影响生命意义感寻求与拥有的一个重要变量，而学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力，是引起学习、维持学习，并将学习导向某一目标的直接动力（周勇、董奇，1994），生命的意义是随着时间和地点的变化而不断变化的，学生在学习以及实际探索的过程中更有可能领悟生命的真谛（方双虎，2007）。内在学习动机是一种积极的内在驱动力量，个人的学习动机越强，所能取得的成就和学习成果就越高（黄羽舒，2023），也有较为一致的研究结果表明，拥有内在学习动机的学生往往比拥有外在学习动机的学生得到更好的学习结果（鲁娟 等，2022），当学生在学习中获得更高的学业成就，收获更多的幸福感，往往会体会得更多的生命意义感。

5 结论与建议

本研究对中学生生命意义感、内在学习动机的现状，以及二者间的关系进行了探索，并对结果进行分析后得出以下结论：（1）中学生的生命意义感与内在学习动机均处于中等偏上水平，总体较好；
（2）中学生的生命意义感在年级、是否担任班干部上存在显著差异；（3）生命意义感与内在学习动机存在显著正相关；（4）内在学习动机可以显著正向预测生命意义感的拥有与寻求。

基于以上结论，本研究提出以下建议：中学生生命意义感的培育与提升离不开社会、学校、家庭的共同努力，各方的教育不仅要注重学生生命意义感的拥有，更要重视其对生命意义的寻求，给予学生良好的引导，感受生命的喜悦与可贵，体验生命的意义，建构个人生命的内涵，才能让其体验到生命的美好意义。同时，内在学习动机对生命意义感的积极作用不可忽视，学习过程是一种主体建构和创造的过程，这种“创造性价值”可以让人获得生命的意义，引导学生形成良好的学习动机，有助于学生生命意义感的提升，同时进一步提高学生的心理健康水平，促进学生的良性发展。

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