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1 前言

学业浮力是目前积极心理学领域的重要课题[1]。对于以学习为主要任务的中学生群体来说，学业浮力是学生心理弹性的重要方面，是评价其学业表现和心理健康水平的关键指标之一［2，3］。学业浮力是指学生积极适应并成功应对日常学习中典型学业挫折、挑战和困难的能力［2，4］。拥有良好的学业浮力会帮助中学生增强学业自信，提高学习动机，降低学业焦虑［5，6］。因此，为了提高中学生的学业浮力，本研究拟探讨中学生学业浮力的影响因素及其作用机制，为未来干预和提升学业浮力提供实证依据。

1.1 未来结果考虑与学业浮力的关系

中学阶段是学生未来取向发展、适应和调整的关键期，对其人生发展历程具有重要意义［7］。未来结果考虑（consideration of future consequences，CFC）反映了未来取向的个体差异，指的是个体在多大程度上考虑他们当下行为的潜在未来结果以及受到这些潜在结果的影响[8]。乔尔曼等人（Joireman et al.，2012）提出了未来结果考虑的双因子模型，将其分为考虑未来和考虑当下两种取向[9]，后续的大量研究也证明了这两种取向对个体行为有不同预测作用［10-12］。根据乔尔曼提出的缓冲性假说和敏感性假说，对长期结果的关注（即考虑未来）可以使个体避免自我控制的失败；而对短期结果的关注（即考虑当下）可以使个体遭受自我控制的失败[10]。考虑未来的个体往往自我控制能力更强，关注长远目标，避免短期不利因素的影响，为个体从挫折中恢复创造有利条件，从而有效提升自身学业浮力［13-15］；考虑当下的个体由于重视即时结果的满足，缺乏自我控制，常常采取回避取向的应对方式，难以积极应对日常学业挫折与挑战［2，5］。研究表明，考虑未来的个体具有较高的学业参与性、自我效能感、计划性、坚持性等积极心理品质，对提升其学业浮力具有促进作用［16-18］；而考虑当下与低自尊[19]、低自我效能感[20]、神经质[21]和低责任
心[22]呈正相关，这些消极的心理因素和人格倾向会负向预测个体的学业浮力［5，6］。基于此，本研究提出研究假设H1：考虑未来正向预测中学生的学业浮力，H2：考虑当下负向预测中学生的学业浮力。

1.2 个人成长主动性的调节作用

根据加梅齐等人（Garmezy et al.，1984）提出的保护模型（Protective Factor Model），学生自身存在的多重保护性因素可以缓冲或防御危险性因素的负面作用，使学生增强学业韧性，保持良好的适应能力。个人成长主动性（personal growth initiative，PGI）是指个体积极参与成长过程，主动提升和完善自己的倾向[23]。良好的个人成长主动性是中学生成长过程中的积极心理品质，对中学生的学业挫折应对产生正向影响。研究发现，个人成长主动性是学生学习投入和学业倦怠的保护性因素[24]，并且在个体压力适应和心理调整之间起着调节和缓冲的作用［25-27］。而学业浮力在一定程度上代表了经历日常性学业压力的学生心理调整和学习再投入的能力［28，29］。此外，有研究发现，个人成长主动性还会影响个体对未来结果的知觉和计划[30]。可见对于个人成长主动性水平不同的中学生，其未来结果考虑对学业浮力的作用也有所差异。因此，本研究提出研究假设H3：个人成长主动性在中学生未来结果考虑与学业浮力的关系中起调节作用。

1.3 个人成长主动性调节作用的性别差异

研究者发现男性的学业浮力要明显高于女生[2]。性别图式理论（Gender Schema Theory）表明，父母及社会对儿童性别角色的期待会使儿童内化为自己的性别图式并调整相应的行为。传统性别教育下要求男生勇敢坚毅，不允许怯懦，而对女生的教育偏向温顺谦和［31，32］。在未来结果考虑方面，刘霞等人（2010）指出个体的性别是未来取向的影响因素之一[33]。许多研究也发现，在青少年群体中女性往往比男性更多地考虑未来［34-36］。相比于男生，她们更加认同学习对未来取得成功的重要作
用[37]，更愿意将日常学业中遇到的挫折与压力视为改变的机会，并积极主动地提升和完善自己［38-40］。研究发现男性对传统性别规范的遵守程度越高，其个人成长主动性和心理韧性越低。由于传统性别规范的影响，男性面对挫折与困境时更多地选择自力更生而不是寻求和利用资源，由此引发的心理冲突会削弱其克服挑战的信心和能力[41]。基于此，本研究提出研究假设H4：个人成长主动性对中学生未来结果考虑与学业浮力关系的调节作用存在显著的性别差异。

综上，本研究拟以个人成长主动性为一阶调节变量、性别为第二调节变量，构建双重调节模型对未来结果考虑与学业浮力关系及其边界条件进行探讨。假设模型如图1所示。

图 1 研究假设模型

Figure 1 Research hypothesis model

2 研究方法

2.1 被试

采用整群抽样的方法，抽取内蒙古、河北共四所中学的被试，通过问卷星线上发放1000份问卷，除去缺少人口学信息、作答时间不合理等原因的无效问卷108份，回收有效问卷共892份，回收率为89.20%。其中男生411人（46.1%），女生481人（53.9%）；初中生704人（78.9%），高中生188人（21.1%）；326人来自城镇（36.5%），566人来自农村或牧区（63.5%）。年龄为14.53±1.67岁。

2.2 研究工具

2.2.1 未来结果考虑量表

采用斯特拉斯曼等人（Strathman et al.，1994）编制，冯嘉溪等人修订的未来结果考虑量表（consideration of future consequences scale，CFC－S），其中包括考虑当下和考虑未来两个分量表，共12个条目。其中考虑未来分量表用于测量个体考虑未来的水平，共5个条目，如“我会考虑事情在未来会是什么样，并试图通过自己日常的行为来影响那些事情”，得分越高代表个体考虑未来的水平越高；考虑当下分量表用于测量个体考虑当下的水平，共7个条目，如“我的行为只受自己行为即时结果的影响，比如几天或几周内”得分越高代表个体考虑当下的水平越高。该问卷采用7点评分，1代表“完全不相符”，7代表“完全相符”。该量表在本研究中两个维度的 Cronbach’ α 系数分别为0.81和0.85。验证性因子分析结果显示，各拟合指标良好（χ2/df=4.70，RMSEA=0.06，CFI=0.96，IFI=0.96）。

2.2.2 学业浮力量表

采用马丁和马什（Martin and Marsh，2008）编制，孙蔚雯（2009）修订的学业浮力量表（Academic Buoyancy Scale）[42]，修订后的量表为单维度4个项目，如“我擅长应对学业压力”。该量表采用7点计分，1代表“完全不同意”，7代表“完全同意”，总分越高表明学习者的学业浮力水平越高。在本研究中，此量表的 Cronbach’ α 系数为 0.88。验证性因子分析结果显示，各拟合指标良好（χ2/df=2.82，RMSEA=0.05，CFI=0.10，IFI=0.10）。

2.2.3 青少年个人成长主动性量表

采用郭纪昌（2018）编制的青少年个人成长主动性量表（adolescent students’personal growth initiative scale，ASPGIS）[43]，该量表包括成长韧性、主动改变、成长路径、成长阻碍四个维度。成长韧性包括6个条目，如“在人生的道路上，我始终努力把自己变得更加优秀”；主动改变包括5个条目，如“我知道如何做才能达到我的目标”；成长路径包括5个条目，如“我的人生有个清晰的愿景”；成长阻碍包括6个条目，如“我这个人做事情没有什么计划”。该量表采用6点计分的方式，1为“完全不符合”，6为“完全符合”，其中成长阻碍的6个项目为反向计分。得分越高代表个体的个人成长主动性水平越高。在本研究中，此量表的 Cronbach’α 系数为 0.93。各维度的Cronbach’ α 系数为0.88，0.89，0.88，0.81。验证性因子分析结果显示，各拟合指标良好（χ2/df=4.12，RMSEA=0.06，CFI=0.95，IFI=0.95）。

2.3 研究程序和数据处理

采用问卷星线上发放问卷的方式，以班级为单位进行整群抽样。采用SPSS 26.0进行共同方法偏差检验，描述统计及相关分析；采用哈耶斯（Hayes，2012）等人编制的SPSS宏程序Process 3.3插件进行模型验证。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

运用Harman单因素检验对所有量表条目进行探索性因素分析，提取特征根大于1的因子5个，首因子方差解释率为34.12%，低于共同方法偏差40%的标准，可以认为共同方法偏差影响较小。

3.2 未来结果考虑、学业浮力和个人成长主动性的相关分析

如表1所示，由相关分析结果显示，考虑当下和考虑未来、学业浮力均显著正相关，与个人成长主动性相关不显著；考虑未来和学业浮力、个人成长主动性均显著正相关；学业浮力与个人成长主动性显著正相关。

表 1 各变量描述统计及相关分析结果（N=892）

Table 1 Describe the statistical and related analysis results(N=892)

注：性别变量（1=男，2=女）。

3.3 模型验证

采用SPSS 26.0插件Process3.3的Model3进行模型验证，Bootstrap采样数为5000，置信区间为95%。未来结果考虑（考虑未来/当下）为自变量，学业浮力为因变量，个人成长主动性作为第一调节变量，性别作为第二调节变量，年级和生源地作为控制变量。将变量进行中心化后进行模型验证。

3.3.1 考虑未来对学业浮力的影响：个人成长主动性的调节作用及性别的二阶调节作用

根据模型结果，当考虑未来作为预测变量时，考虑未来×个人成长主动性的二阶交互效应显著（β=-0.19，t=-2.76，p=0.006），考虑未来×个人成长主动性×性别的三阶交互效应显著（β=0.12，t=2.40，p=0.017）。假设得到验证。由于三阶交互作用显著，便不再具体分析二阶交互效应［44］。

表 2 个人成长主动性和性别的双调节模型结果（考虑未来做预测变量）

Table 2 Dual regulation model results

考虑未来、个人成长主动性与性别的三项交互能够显著的预测中学生的学业浮力，说明个人成长主动性对中学生考虑未来水平与学业浮力的调节作用存在显著性别差异。为明确三项交互作用的具体效应，分别以考虑未来得分和个人成长主动性得分正负一个标准差做条件值，分性别对中学生考虑未来影响学业浮力的效应进行检验。

结果显示，低个人成长主动性男生（Effect=0.39，t=7.38，p<0.001）、高个人成长主动性男生（Effect=
0.24，t=4.58，p<0.001）、低个人成长主动性女生（Effect=0.19，t=2.88，p=0.004）、高个人成长主动性女生（Effect=0.26，t=4.65，p<0.001）考虑未来的水平预测学业浮力的作用均显著，如图2所示。对于男生，无论个人成长主动性水平高低，考虑未来均能正向预测其学业浮力；对于女生，在高个人成长主动性下的学业浮力均好于低个人成长主动性。总体而言，具有高个人成长主动性水平的中学生，无论男女，都比具有低个人成长主动性水平的中学生学业浮力要高。

图 2 个人成长主动性、性别对中学生考虑未来与其学业浮力的调节作用

Figure 2 The moderating effect of personal growth initiative and gender on middle school students’ consideration of futur and their academic buoyancy

3.3.2 考虑当下对学业浮力的影响：个人成长主动性的调节作用及性别的二阶调节作用

根据模型结果，当考虑当下作为预测变量时，考虑当下×个人成长主动性的二阶交互效应显著（β=-0.28，
t=-3.50，p=0.000），考虑当下×个人成长主动性×性别的三阶交互效应显著（β=0.12，t=2.17，p=0.030）。假设得到验证。

表 3 个人成长主动性和性别的双调节模型结果（考虑当下做预测变量）

Table 3 Dual regulation model results

考虑当下、个人成长主动性与性别的三项交互能够显著的预测中学生的学业浮力，说明个人成长主动性对中学生考虑当下水平与学业浮力的调节作用存在显著性别差异。为明确三项交互作用的具体效应，分别以考虑当下得分和个人成长主动性得分正负一个标准差做条件值，分性别对中学生考虑当下影响学业浮力的效应进行检验。

结果显示，低个人成长主动性男生（Effect=0.42，t=7.35，p<0.001）、高个人成长主动性男生（Effect=0.11，t=2.40，p=0.016）考虑当下的水平对学业浮力的预测作用均显著。如图3所示，对男生来说，无论个人成长主动性高低，考虑未来的水平均可以正向预测其学业浮力，且高个人成长主动性男生的学业浮力高于低个人成长主动性的男生。对女生来说，低个人成长主动性女生（Effect=0.13，t=1.61，p=0.108）、高个人成长主动性女生（Effect=0.06，t=1.22，p=0.224）考虑当下的水平对学业浮力的预测作用不显著。

图 3 个人成长主动性、性别对中学生考虑当下与其学业浮力的调节作用

Figure 3 The moderating effect of personal growth initiative and gender on middle school students’ consideration of the present and their academic buoyancy

4 讨论

4.1 未来结果考虑，学业浮力和个人成长主动性的相关分析

本研究结果显示，未来结果考虑与学业浮力存在显著正相关。其中，个体考虑未来的水平越高，学业浮力越高。这与前人的研究结果相符[45]，根据塞吉纳（Seginer，2010）提出的动机—认知—行为模型[46]，未来结果考虑能够促使个体形成未来认知和未来意志行为，在探索过程中通过不断努力增强学习动机和学业控制感，降低心理风险因素，从而提升自身学业浮
力［5，33，47］。考虑当下水平和学业浮力呈正相关，这与以往观点有明显区别［5，48］。究其原因发现，中学生更倾向于关注当下，学习任务和学习目标通常以近期规划为主，对未来的规划较为模糊[49]。中学生明确目标设置的优先级能够提高其目的感，降低学业焦虑水平[50]，在学业压力情境中充分发挥学业浮力[51]。研究结果间接说明了在教育领域，中学生对即时结果的关注具有一定的积极意义。研究结果还发现，中学生的个人成长主动性与学业浮力呈显著正相关，随着个人成长主动性的提高，中学生的学业浮力也会增强。这与以往的研究观点一致，高个人成长主动性的个体能够以积极的态度面对日常学业压力与挑战，通过不断学习促进自我成长［52，53］。

4.2 个人成长主动性的调节作用

研究发现，个人成长主动性和未来结果考虑的交互作用能够显著正向预测中学生的学业浮力，根据交互作用简单效应分析，无论男女，高个人成长主动性中学生的学业浮力均高于低个人成长主动性的中学生，这与已有研究结果一致［54，55］。提升中学生的个人成长主动性有利于增强其未来结果考虑对学业浮力的影响。根据调节性匹配理论的观点，高个人成长主动性的个体表现出一种促进定向，能够维护、调节自身发展资源和成功的策略，改变日常学业挑战中的失败模式，以提高学业挫折应对能力［45，54，56］。与此同时，中学生的个人成长主动性作为一种自我完善，自我成长的倾向，能够为其所选择的未来结果赋予一种动机作用[57]，激励个体积极面对学业中的困难和挫折。这也启示我们为了帮助中学生提高适应学业挫折与挑战的能力，不仅要关注其对未来结果的考虑水平，增强个人成长主动性也是关键因素。

4.3 个人成长主动性调节作用的性别差异

研究发现，个人成长主动性对未来结果考虑和学业浮力关系的调节作用受到性别的调节。这可能与中学生身心发展状况和性别角色类型的发展有关。首先，中学阶段的学生正处于人生发展的关键期，理论上称之为“青春期”，但同样的阶段女生的青春期发育状况总体上早于男生[58]。男生的青春期发育状况和自我意识形成较晚，因此男生所经历的心理困扰，挫折和烦恼相对少于女生[59]。过去研究者发现，女生在面对挫折时多更消极被动，如发泄和忍耐[60]，不利于在学习和生活中形成良好的心理韧性，而男生具有更高的自信，积极认知和自我调节水平，因而心理弹性和心理健康水平更高。并且在男女生性别社会化过程中，家长和教师常常受到传统教育观念的影响，对男女生的成长预期出现差异[61]，在生活和学习上给予了男生更多的关注和期望。其次，在不同性别的中学生性别角色类型上，女生大多处于未分化和女性化，而男生则以未分化和双性化为主[30]。双性化个体具有更加积极的未来取向，更低的压力知觉水平，面对挫折时具有更加积极的应对方式［62，63］，因此，在个人成长主动性的帮助下，男中学生的学业浮力的提高更为明显。

本研究证实了性别和个人成长主动性在中学生未来结果考虑与个人成长主动性之间关系的双重调节作用，一方面拓展了中学生学业浮力的影响因素和作用机制，另一方面从积极心理学的角度为中学生学业浮力的干预和提升提供了理论和实证依据，为中学生的学业发展和心理健康水平的提升提供了方向。

5 教育建议与研究展望

本研究探讨了中学生未来结果考虑与学业浮力的关系，个人成长主动性在二者关系中的调节作用及性别差异，对帮助中学生提高学业浮力有重要启示。

第一，对于中学生来说，善于考虑未来或考虑当下都与学业浮力有积极的联系。因此，对处于青春期的中学生，提高其对未来结果的考虑水平尤为重要。一方面要帮助中学生树立未来意识，制定生涯规划，另一方面也要帮助学生反思总结当下的行为习惯，解决眼前的问题，树立阶段性目标，提高当下和未来的连续性。

第二，个人成长主动性能够调节中学生未来结果考虑水平和学业浮力之间的关系，因此，学校和家长应该重视个人成长主动性的重要作用，提高对中学生个人成长主动性的关注度。例如，学校可以为中学生开展职业生涯规划课程或主题讲座，通过树立职业理想和目标调动生活学习中的主动性；此外，学校的心理咨询中心可以参考过去研究者所采用的目的性成长训练、优势干预法等对中学生的个人成长主动性进行干预，也可以通过团体辅导的方式引导学生个人思考，鼓励学生主动表达和交流自己的想法来促进个体的积极成长。

第三，个人成长主动性对未来结果考虑和中学生学业浮力的调节作用存在显著的性别差异，因此，中学生的性别差异也是值得关注的重要因素。首先，家长要了解不同性别的中学生身心发展状况，对于女中学生，在青春期自我评价较低，自我意识不完善，认知容易趋于狭窄化，因此，要给予女生更多的关心和开导，利用心理健康课和班会，帮助她们认识和发展自己的长处和优势；对于男中学生，要进一步给予情感支持，鼓励其发展人际沟通的能力，不断探索开发自身潜能，平衡主客观对自我和外部事物认知。其次，开展双性化教育，鼓励中学生双性化发展。一方面引导学生树立平等的性别观，正确科普在学习中性别优势，减少“文科女”，“理工男”的刻板印象；同时家长和教师要鼓励男女生吸纳异性身上的优秀性格特征，女生也可以独立自主、坚毅勇敢，而男生在此基础上也可以安静温和。把握好双性化教育的边界，引导中学生在完成日常学业任务中遇到压力和挫折时，都能够积极应对，并在主动反思中获得成长。

本研究存在一些不足，在未来的研究中需要进一步完善。首先，本研究运用问卷调查的方法探讨各变量之间的相互关系，但未能进一步揭示更深层次的相互作用，未来可以结合实验法、访谈法等多种方法，结合纵向追踪的方式更深入的探讨未来结果考虑和学业浮力在时间距离上的动态效应。其次，本研究所使用的未来结果考虑量表在国内多用于对成人的研究，作为研究青少年的测量工具较少，尚需要开发出一个适用于青少年的未来结果考虑的版本，以在方法学上提高研究的严谨性和科学性。最后，本研究所收集的样本来自内蒙古和河北两个地区，不能够代表全国中学生的水平，未来可以更大范围地选取不同类型的学校或不同地域样本进行对比研究。

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