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农村留守儿童的教育与心理健康问题日益成为社会关注的焦点。乡村振兴不仅是推动社会主义现代化建设的重要战略，更是实现农村经济社会全面发展和民生改善的关键举措（程绍珍，程麟，2025；蒋韵，秦函，周稳，2023）。在这一背景下，农村留守儿童作为乡村人口结构中的特殊群体，因长期面临亲情缺失、教育资源不足等现实困境（朱素平 等，2025），其心理健康问题逐渐凸显，成为阻碍乡村全面振兴的潜在挑战。

本研究以丹江口市蒿坪村为研究对象，通过问卷调查、实地调研与半结构式访谈相结合的方法，系统调研当地留守儿童的心理健康现状，分析留守儿童心理问题的多维成因，并探索家庭、学校、社会协同联动的精准干预路径。研究旨在助力构建适应乡村振兴需求的留守儿童心理健康支持体系，为实现教育公平与乡村可持续发展提供理论与实践参考。

1 十堰丹江口市蒿坪村留守儿童心理健康状况分析

1.1 研究方法

本研究采用问卷调查法、实地调研法和半结构式访谈方法，对十堰丹江口市蒿坪村九年一贯制中小学346名留守儿童心理健康状况进行调查。结合调研数据分析其存在的问题以及产生问题的原因，并提出具有针对性的对策建议。具体步骤如下。

（1）问卷调查法

采用幸福发展状态量表和学习生活状态量表对蒿坪村九年一贯制学校中小学四至九年级学生进行测量，样本数量为346人。

其中幸福发展状态量表是从两个维度多个因子帮助学生了解积极的生命力量，促进幸福发展。一个维度是学生的内部支持系统，指来自个体内部的心理支持力量，4～6年级学生涉及学习能力、幸福感受、成就动机和成长思维4个因子；7～9年级学生涉及以上4个因子，还有生涯规划和学习投入2个因子。另一个维度是学生的外部支持系统，指来自外部环境的心理支持力量，涉及家庭支持、同伴支持和教师支持3个因子。测量方式是学生根据自己的实际情况对各个维度进行自我评估，量表包含多个选择题，学生选择最符合自己情况的选项。评分标准是对每个维度的得分进行量化，最终汇总得到学生的幸福发展状态总分，通过与常模比较来评估学生的幸福发展状态。

学习生活状态量表是从情绪状态、行为特征、躯体状态和异常状态四个维度多个因子对学生的学习生活状态进行测评，帮助学生认识自己，了解自己，发展自己，悦纳自己。情绪状态维度指情绪方面的困扰，涉及抑郁倾向、焦虑倾向、强迫倾向、恐惧倾向、敌对倾向、人际倾向和自卑倾向7个因子。行为特征维度指行为方面的困扰，4～6年级学生涉及受到欺凌、品行失范、适应不良、网络成瘾、多动倾向和自伤倾向6个因子；7～9年级学生将其中的多动倾向因子改为应对方式因子。躯体状态维度指躯体方面的困扰，涉及睡眠失调、饮食失调、躯体症状3个因子。异常状态维度指精神方面的困扰，4～6年级学生涉及异常表现、心智晚慧和孤独表现3个因子；7～9年级学生涉及异常表现1个因子。测量方式是学生根据自己的实际情况对各个维度进行自我评估，量表包含多个选择题，学生选择最符合自己情况的选项。评分标准是对每个维度的得分进行量化，最终汇总得到学生的学习生活状态总分，通过与常模比较来评估学生的学习生活状态，分为一级预警、二级预警、三级预警以及状态较好。

（2）实地调研法

研究者与蒿坪村九年一贯制中小学老师和学校行政工作人员等进行深入交流和沟通，观察和记录蒿坪村的发展现状（刘娟，2023）。

（3）半结构式访谈法

根据量表评估结果，研究者对学习生活状态一级预警的留守儿童进行深入心理访谈，详细了解这些留守儿童的心理状态，并给出相应的干预措施旨在为这些留守儿童提供切实的心理支持，帮助他们更好地应对学习与生活中的挑战，促进其健康成长。

1.2 调查结果

本文调查问卷采集工作由瑞阳心语公司提供技术支持，本文数据引用自瑞阳心语公司云岁朵朵学生心理测试平台《丹江口市蒿坪镇九年一贯制学校高年级小学生幸福发展状态测评学校报告》等相关报告。其中本文常模为全国采集约 60万标准化样本测试结果计算得出的普遍水平分布状况。

从数据分析来看，学校共347人，其中幸福发展状态量表347人完成了作答，1人未作答，45位同学的作答不认真，结果无效，问卷有效率86.7%。其中学习生活状态量表345人完成了作答，2人未作答，43位同学的作答不认真，结果无效。问卷有效率87%。根据问卷调查的数据，本研究对十堰丹江口市蒿坪村留守儿童心理健康状况进行分析。

1.2.1 幸福发展状态情况

（1）从表1来看，4～6年级学生“学习能力、幸福感受、成就动机、成长思维、家庭支持、教师支持”方面的困扰比较明显。具体每个年级的幸福发展状态如表2所示。

表 1 4～6年级幸福发展状态总体情况与常模情况比较

Table 1 A comparison of the overall well-being development status in grades 4~6 students with normative data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

表 2 4～6年级各年级幸福发展状态与常模情况比较

Table 2 A comparison of well-being development status across grades 4 to 6 with normative data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

（2）从表3来看，7～9年级学生“学习能力、幸福感受、成就动机、成长思维、生涯规划、学习投入、家庭支持、同伴支持、教师支持”方面的困扰比较明显。具体每个年级的幸福发展状态如表4所示。

表 3 7～9年级幸福发展状态总体情况与常模情况比较

Table 3 A comparison of the overall well-being development status in grades 7~9 students with normative data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

表 4 7～9年级各年级幸福发展状态与常模情况比较

Table 4 A comparison of well-being development status across grades 7 to 9 with normative
data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

1.2.2 学习生活状态情况

（1）从表5来看，4～6年级学生在情绪状态上，抑郁倾向、焦虑倾向、强迫倾向、恐惧倾向、敌对倾向、人际敏感、自卑倾向需关注比例偏高，困扰比较明显；在躯体状态上，躯体症状、睡眠失调需关注比例偏高，困扰比较明显；在行为特征上，网络成瘾、适应不良、品行失范、受到欺凌、多动倾向、自伤倾向需关注比例偏高，困扰比较明显；在异常状态上，异常表现、孤独表现、心智晚慧需关注比例偏高，困扰比较明显；具体每个年级的学习生活状态如表6
所示。

表 5 4～6年级学习生活状态总体情况与常模情况比较

Table 5 A comparison of the overall learning and living conditions in grades 4~6 students with normative data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

表 6 4～6年级各年级学习生活状态与常模情况比较

Table 6 A comparison of learning and living conditions across grades 4 to 6 with normative data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

（2）从表7来看，7～9年级学生在情绪状态上，抑郁倾向、焦虑倾向、强迫倾向、恐惧倾向、敌对倾向、人际敏感需关注比例偏高，困扰比较明显；在躯体状态上，睡眠失调需关注比例偏高，困扰比较明显；在行为特征上，网络成瘾、品行失范、受到欺凌、应对方式、自伤倾向需关注比例偏高，困扰比较明显； 在异常状态上，异常表现需关注比例偏高，困扰比较明显；具体每个年级的学习生活状态如表8所示。

表 7 7～9年级学习生活状态总体情况与常模情况比较

Table 7 A comparison of the overall learning and living conditions in grades 7~9 students with normative data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

表 8 7～9年级各年级学习生活状态与常模情况比较

Table 8 A comparison of learning and living conditions across grades 7 to 9 with normative data

备注：“*”显示需关注比例高于常模。

1.2.3 调研结果

按照教育部等十七部门联合印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》要求，中小学每校至少配备1名专（兼）职心理健康教育教师，且鼓励配备具有心理学专业背景的专职心理健康教育教师。同时对基础设施建设标准、课外活动开展规范等作出明确规定，旨在构建覆盖预防、干预、跟踪的全链条心理健康服务体系。然而，丹江口市蒿坪镇九年一贯制学校的实际情况与标准存在显著差距。在师资配置方面，该校尚未达到心理教师的最低配备要求；基础设施建设和心理健康主题活动开展也未能满足文件规定的标准，导致心理健康教育质量与预期目标存在落差。

1.2.4 访谈结果

对4～6年级的13名一级预警儿童和7～9年级的17名一级预警儿童进行访谈。访谈结果显示，在家庭方面，这些留守儿童多数来自单亲家庭或父母长期在外打工，由祖父母或外祖父母照顾，而且部分父母关系紧张或存在家暴行为。家庭经济条件一般，感受到一定的经济压力，影响其心理状态。部分学生与父母或兄弟姐妹关系紧张，存在沟通障碍或冲突。在人际关系方面，多数学生与同学关系良好，但有部分学生遭受校园霸凌或被孤立，导致心理问题。在情绪行为方面，部分学生出现情绪低落、烦躁、失眠等症状，个别学生有自残行为，反映出严重的心理压力和情绪问题。

2 十堰丹江口市蒿坪村留守儿童心理问题多维成因探析

2.1 个体发展维度

（1）自我认知偏差

由于长期缺乏父母的关爱和教育，留守儿童在自我认知方面往往存在偏差，普遍呈现自我效能感偏低的现象。访谈表明，大部分儿童持有“我不如人”的固化认知，这种认知偏差直接对学业表现与社会适应能力产生影响，成为心理问题的内源性诱因。

（2）心理调适困境

留守儿童在面对生活中的困难和挫折时，往往缺乏有效的心理调适能力。他们可能因一些小事就出现情绪波动，难以控制自己的情绪，表现出焦虑、抑郁、愤怒等不良情绪。此类情绪波动不仅会影响他们的身心健康，还会对他们的人际关系产生负面影响。

（3）应对策略缺失

留守儿童在面对问题时，可能会采用逃避、退缩或暴力等方式来解决问题，这不仅无法解决问题，还会使问题变得更加严重。这种应对策略的匮乏，使得留守儿童在生活中常常处于被动局面，容易滋生心理压力和心理问题。

2.2 家庭生态系统失衡

（1）亲子情感纽带断裂

首先，单亲家庭占比较高，且父母长期外出务工的现象较为普遍，这直接导致亲子共处时间严重不足。其次，在亲子互动层面存在双重断裂，既缺乏维持情感联结所需的必要频次，又缺失深度沟通的实质性内容，导致父母难以给子女提供持续的情感支持。更为严峻的是，部分家庭存在父母关系紧张甚至家庭暴力的情况，此类创伤性经历不仅加剧了儿童的心理危机，更引发其对家庭环境的抵触情绪。实证研究数据显示，家庭支持不足的比例远高于常模，心理访谈中全部一级预警学生均存在家庭支持系统的关键性缺位。

（2）教育方式失衡

由祖父母、外祖父母或其他监护人照料的留守儿童，往往受到过度溺爱或忽视的教育方式影响。过度溺爱易使孩子养成任性、自私的性格，缺乏独立性与责任感；而忽视则可能会致使孩子在学习和成长过程中缺乏必要的引导和支持，影响其全面发展。这种教育方式的失衡以及缺乏正确的教育观念和方法，不仅不利于孩子的身心健康，也会增加他们未来生活中出现心理问题的风险。

2.3 学校支持系统缺位

（1）心理健康教育结构性缺陷

调研结果显示，第一， 蒿坪村九年一贯制学校在心理健康教育方面缺乏具备专业知识和技能的教师。这使得学校无法为留守儿童提供系统、有效的心理健康教育和辅导，也难以及时察觉和解决孩子的心理问题。第二，当地其他非专职教师对心理健康教育相关知识了解有限，缺乏系统培训和学习。这导致他们在教学过程中，无法关注学生的情感需求和心理变化，难以运用科学方法引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观。第三，学校在心理健康教育的基础设施建设方面相对滞后，缺少专门的心理咨询室、心理测评工具和相关图书资料。这使得学生在遇到心理问题时，无法得到及时的诊断和治疗，也无法获取有效的心理支持和
帮助。

（2）精神文化需求冷落

留守儿童在成长过程中，不仅需要物质满足，还需要精神慰藉。然而，农村地区文化建设相对滞后，无法为留守儿童提供丰富的精神文化产品与服务，这使得留守儿童在情感上感到孤独和空虚，迫使其转向网络空间寻求代偿性满足。实证研究数据显示，留守儿童网络成瘾比例远高于常模，心理访谈中所有一级预警学生生活的重心大多在网络世界。网络虚拟空间通过即时反馈机制、情感投射平台和虚拟社群归属，构建了低门槛的精神满足途径，这不仅影响了他们的学习时间投入，还容易使他们缺乏对现实生活的关注和热爱。

（3）同伴生态关系不佳

实证研究数据显示，遭受霸凌的留守儿童比例远高于常模。由于长期与父母和其他亲人沟通较少，留守儿童在人际交往方面存在一定障碍，不太擅长表达自己的情感，也不太懂得如何与他人相处，这使得他们在学校中难以融入集体，容易被孤立和排斥。而学校缺乏有效宣传和引导，部分留守儿童在学校遭受同学的欺负、歧视甚至霸凌，给其心理造成严重伤害。他们可能会感到自卑、孤独，甚至产生心理阴影，影响其正常的学习和生活。

2.4 社会支持体系薄弱

蒿坪村在乡村振兴进程中，虽然在产业发展、人居环境整治和乡风文明等方面取得了一定成绩，但社会对留守儿童的支持体系仍不够完善。缺乏专门的社会组织和志愿者团队为留守儿童提供关爱和帮助，无法满足留守儿童在生活、学习和心理等方面的需求。

3 十堰丹江口市蒿坪村留守儿童心理问题的解决对策

3.1 个体赋能机制构建

（1）心理辅导与支持

邀请专业心理咨询团队，根据留守儿童的不同情况，定期提供个性化心理支持和辅导。

（2）自我认知提升

组织开展关于自我认知的心理讲座，邀请专家向留守儿童讲解正确的自我认知方法和技巧。通过案例分析、互动讨论等形式，助力留守儿童认识自身优点和潜力，树立积极的自我形象。

3.2 家庭支持系统优化

（1）代际教育能力提升行动

针对祖父母等监护人开设“隔代教育学堂”（刘志军，2025），邀请专业教育专家对留守儿童家长和监护人进行培训。培训内容包括家庭教育的方法和技巧、儿童心理发展特点、亲子沟通技巧等。

（2）亲子关系修复计划

利用寒暑假父母返乡期间组织家庭互动活动，修复断裂的情感纽带，重建情感依恋。

3.3 学校支持网络强化

（1）心理健康监测体系完善

借助专业心理检测系统，每学期对学生进行动态心理测评，通过系统分析识别高风险群体（如单亲家庭学生、经济困难学生），整合校内外力量，依据测评结果开展访谈定级，研判需关注学生的心理健康动态，预防恶性事件发生。

（2）师资队伍专业化建设

加大对心理健康教育专业教师的引进力度，提供优厚待遇和良好发展环境，吸引更多优秀人才投身留守儿童心理健康教育工作。同时，加强对现有教师的培训，提升他们的心理健康教育专业水平。

（3）特色课程活动开发

开发乡土文化主题心理课程，引导学生从地方文化中汲取积极心理能量；还可利用蒿坪村生态资源优势，建设“自然疗愈花园”，设置涂鸦墙、情绪树洞等设施，定期开展户外拓展、自然观察活动，缓解焦虑抑郁情绪。开展乡村特色文化疗愈活动。将心理健康教育与乡村振兴特色产业结合，组织学生参与生态渔业实践、智慧农业体验、非遗手工艺制作等活动，通过劳动实践增强自我效能感与归属感。

（4）同伴支持系统构建

在心理健康教育课程中，专门设置有关同伴关系的教学内容，引导留守儿童正确处理与同学之间的关系。通过课堂讲解、案例分析、小组讨论等方式，让留守儿童了解同伴关系的重要性，掌握与人相处的技巧与方法。推行“班级心理委员”制度，选拔高年级学生接受基础心理培训，使其成为心理健康观察员，协助教师识别同伴异常行为。

3.4 社会支持生态培育

（1）深化社会组织合作

鼓励和支持各类社会组织参与留守儿童关爱保护工作，如慈善组织、公益基金会、志愿服务组织等。这些社会组织可以通过资金捐赠、物资援助、专业服务等方式，为留守儿童提供多样化的支持和帮助。

（2）推进文化浸润工程

加大对农村文化建设的投入，丰富农村文化资源。例如，建设农村文化广场、文化活动室、农家书屋等文化设施，为留守儿童提供学习娱乐的场所。同时开展丰富多彩的农村文化传承活动，如农村音乐、舞蹈、戏曲表演等，让留守儿童了解和传承农村优秀传统文化，丰富他们的精神文化生活。

（3）建立长效保障体系

推动地方政府将心理健康服务纳入乡村振兴考核体系，确保资源持续投入与政策倾斜。设立留守儿童关爱保护专项资金，用于支持留守儿童的心理健康教育、救助帮扶、权益保护等工作。

参考文献

1. 程绍珍, 程麟. (2025). 脱贫地区留守儿童积极发展的理论探析与发展关注点. 黄河科技学院学报, 27 (1), 68-75. 
2. 蒋韵, 秦函, 周稳.(2023). 乡村振兴背景下农村留守儿童心理健康教育资源的开发与利用——以张家界为例. 农村经济与科技, 34 (15), 272-275.
3. 朱素平, 王艺橙, 李潇潼, 邓汇溪, 范兴华. (2025). 农村留守儿童处境不利与不良行为：有调节的中介模型. 中国临床心理学杂志, (1), 112-116.
4. 刘娟. (2023). 农村留守儿童心理健康问题及对策研究——以湘西地区为例. 农村经济与科技, 34 (20), 268-271.
5. 高凯. (2024). 农村留守儿童心理健康问题表现、成因及对策. 大连教育学院学报, 40 (3), 1-4.
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