International Open Access Journal Platform

1 引言

“留守儿童”这一称谓最早出现于20世纪90年代（一张，1994），指父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力、不满十六周岁的未成年人（国务院，2016）。在改革开放及社会转型的大背景下，大批来自西部地区、贫困地区和偏远地区的农村劳动力流向城市或发达地区务工。随之而来的是留守儿童群体规模不断扩大，相关问题越来越凸显。因此，研究留守儿童的相关问题具有重要的现实意义。

有调查发现，与非留守儿童相比，留守儿童的孤独感明显偏高（凌辉 等，2012）。改革开放以来，我国农村劳动力大规模向城市转移。由于收入水平不高等原因，多数农民工将未成年子女留在家乡并委托他人照料，导致亲子长期分离，农村留守儿童由此产生。《全国农村留守儿童状况研究报告》指出，农村留守儿童是指父母双方或一方在外打工而被留在户籍所在地农村，并因此不能与父母双方共同生活的未成年人（赵景欣、刘霞，2008）。《中国儿童发展报告2024》显示，留守儿童数量增多，城乡比为4∶6。2010—2020年留守儿童从5491万人增至6693万人，增幅达21.9%。2020年城镇留守儿童和农村留守儿童占留守儿童的比重分别为37.6%、62.4%（苑立新，2024）。对1999至2008年国内外公开发表的中国农村留守儿童心理健康相关文献分析后得出结论，认为农村留守儿童存在较多心理问题，在恐怖、自责、孤独等方面尤为突出，心理健康状况较非留守儿童差（林细华、沈敏，2010）。

此外，研究表明，有留守经历的儿童在家庭和社会生活中需要面对更多风险因素（朱素平 等，2025）；留守儿童饮酒、逃学等不良行为发生率高于非留守儿童（Jiang S，Chu J，and Li C，2015；Chen B，2020）。2013年70%的未成年人犯罪者为留守儿童（刘文 等，2021）。可见，留守儿童的不良行为问题不容忽视。鉴于留守儿童处境不利构成了独特的环境风险因素（范兴华 等，2024），对留守儿童开展有针对性的关爱保护工作具有重要意义。根据积极青少年发展观，儿童的道德品格与早期积极发展结果有关（Shubert et al.，2019）。目前，我国关于留守儿童的研究主要集中在他们的心理健康和行为问题方面，关于道德品格的研究非常有限。培养和提升留守儿童的道德品格能够有效阻止消极的发展后果，促进他们积极健康发展。

职校学生处于身心发展的关键阶段，随着生理和心理的逐步发育、社会阅历的不断拓展以及思维方式的转变，特别是在面临社会竞争压力时，他们在学习、生活、自我意识、情绪调节、人际交往以及升学就业等方面，极易遭遇各种心理困扰或问题。近年来，随着国家对职业教育的支持和引导，我国职业教育取得了巨大成就，但职业院校学生的质量却没有相应的提升。尽管原因是多方面的，但不可否认，职业学校学生这一群体积极心理品质的缺乏相当严重。以往研究大多关注中小学生及大学生群体的积极心理品质。例如，研究显示，中小学生积极心理品质发展整体状况良好，呈现积极向上的趋势；高校大学生积极心理品质处于中等水平，超越维度得分最高，律己维度得分相对较低（庄妍，2024）。对职校学生积极心理品质的相关研究起步较晚、成果较少，其中成就较大的当属中国教科院孟万金教授等人的研究。他们对不同的地区、不同的年级、不同性别的中职学生进行了研究，结果发现，职校学生在认知、情感、人际、公正、节制、超越等六大维度上的发展状况良好，但在真诚、创造力和领导力方面的发展较差，总体来说，职校学生积极心理品质发展状况良好（张冲、孟万金、王新波，2012），在一定程度上消除了“职校生=差生”的偏见。此外，通过对少数现有的农村留守职校学生积极品质的研究分析发现，农村留守职校学生普遍面临心理压力和自卑行为，具有较高的社交焦虑与冲动性，表现出较差的自制力、较深的孤独感，部分原因是学习成绩不如普通中学生，以及学生长期与父母缺乏感情沟通（秦超、马谚，2020）。然而，也有研究认为，职校学生对职业学习目标不明确，对职业生涯的概念和规划缺乏足够的认知，有的根本不知道职业规划是什么，对自我的客观评价也无从谈起，但其中56.6%的学生渴望改变自己的知识水平，他们对未来生活充满憧憬和向往，却又不免盲目乐观。总之，加强对职校学生的积极心理健康教育，端正他们对学习、对自己、对生活、对周围事物的态度，全面提升他们的积极心理品质，进而提升职业院校毕业生的质量，无论是对职业院校还是对于学生个人来说都具有积极意义（韦运生，2015）。

积极心理学倡导以积极视角看待人的心理现象，旨在激发个体所固有的或潜在的积极品质与积极力量，助力个体实现幸福生活。积极心理品质指个体在先天遗传和后天教育环境相互影响的基础上，形成的相对稳定的、积极的、乐观向上的心理特质。这些特质影响或决定着个体思想、情感以及行为方式的积极取向，从而为个体拥有幸福健康的人生奠定基础（李群、陈庆华，2019）。基于以上分析，本研究旨在揭示职校学生群体积极心理品质的总体特征及影响因素。具体而言，职校学生，尤其是农村留守职校学生的积极心理品质整体处于何种水平？其积极心理品质在具体维度上的表现是否存在显著差异？性别、年级、家庭经济状况、亲子分离时长等人口学变量是否导致积极心理品质的显著分异？因此，本研究采用问卷法，选取江苏省职业院校在校学生作为研究对象，以期了解农村留守职校学生积极品质的现状及影响因素，为农村留守职校学生积极品质的干预提供参考依据。

2 方法

2.1 被试

通过问卷星，方便选取了江苏省内两所职业院校的在校学生进行调查。共发放问卷653份，剔除回答不完整的无效问卷后，得到有效数据647份，问卷回收有效率为99.08%。在有效样本中，男生339人，女生308人，年龄范围为14~22岁，平均年龄为17.17岁（SD=1.10）。一年级学生78人，占总人数的12.06%；二年级学生182人，占总人数的28.13%；三年级学生266人，占总人数的41.11%；四年级学生96人，占总人数的14.84%；五年级学生25人，占总人数的3.86%。非独生子女407人（占总人数的62.91%），农村户籍学生402人（占总人数的62.13%），196名学生经常玩网络游戏（占总人数的30.29%），单亲家庭学生97人（占总人数的14.99%），留守儿童92人（占总人数的14.21%），农村留守职校学生58人（占总人数的8.96%）。

2.2 研究工具

本研究采用孟万金、官群编制的中国大学生积极心理品质量表（孟万金、官群，2009），并对其中部分题目进行了适当修改和调整，使其更契合农村留守职校学生的特点和实际情况。量表包含认知、人际、情感、公正、节制、超越六个维度。其中，认知维度主要评估大学生在思维、学习和问题解决方面的积极心理品质，人际维度关注大学生在人际交往中的积极心理品质，情感维度衡量大学生在情绪管理和表达方面的积极心理品质，公正维度评估大学生在道德判断和行为上的积极心理品质，节制维度描述大学生在自我控制和自律方面的积极心理品质，超越维度体现大学生在追求意义和超越自我方面的积极心理品质，量表共62道题目，采用五点计分法，从“非常像我”到“非常不像我”分别计1~5分，分数越高，表明该情绪体验强度越高。本研究中，六种维度的Cronbach’s α一致性系数分别为0.80、0.65、0.69、0.70、0.70、0.74，总量表的Cronbach’s α为0.92。该量表在大学生群体中经过初测，信度和效度良好。

2.3 统计方法

采用SPSS 21.0对所有数据进行统计分析。

3 结果

3.1 职校学生（农村留守职校学生）积极心理品质的现状分析

对职校学生积极心理品质各个维度的情况进行描述统计分析，结果如表1所示。职校学生的积极心理品质总分均值为234.30（SD=42.63），各维度因子均分由高到低的顺序依次是超越（3.83±0.72）、人际（3.81±0.69）、情感（3.80±0.71）、认知（3.75±0.70）、公正（3.75±0.72）、节制（3.73±0.73），各维度均分均>3分（理论中值）。该结果表明，职校学生积极心理品质整体状况良好。

对农村留守职校学生的积极心理品质得分进行描述性统计分析，结果如表1所示。农村留守职校学生的积极心理品质总分均值为231.33（SD=44.00），各维度因子均分由高到低的顺序依次是超越（3.81±0.71）、情感（3.80±0.74）、人际（3.75±0.73）、公正（3.70±0.78）、节制（3.67±0.73）、认知（3.66±0.70），各维度均分均>3分（理论中值）。该结果表明，农村留守职校学生积极心理品质整体状况也良好，但整体略低于职校学生。

分别对农村和城镇、留守和非留守职校学生的积极心理品质得分进行差异性统计分析。结果显示，农村职校学生的积极心理品质得分总均分高于城镇职校学生的总均分，但没有达到显著差异（t=-0.735，p=0.462）。该结果表明，农村职校学生的积极心理品质与城镇职校学生处于相同水平。非留守职校学生的积极心理品质得分总均分低于留守职校学生的总均值，但没有达到显著差异（t=-0.895，p=0.371）。该结果表明，非留守职校学生与留守职校学生的积极心理品质处于相同水平。

分别将职校学生、农村留守职校学生积极心理品质六个维度的均值与全国大学生常模进行单样本t检验。其中，全体职校学生与全国大学生常模相比，在认知（t=4.48，p<0.001）、情感（t=6.30，p<0.001）、公正（t=3.25，p=0.001）、节制（t=2.63，p=0.009）、超越（t=7.61，p<0.001）五个维度上均显著高于全国大学生的平均水平，但在人际（t=-4.00，p<0.001）维度上的得分却显著低于全国大学生的平均水平。农村留守职校学生与全国大学生常模相比，在超越（t=2.16，p=0.04）维度上显著高于全国大学生的平均水平，在认知（t=0.29，p=0.77）、情感（t=1.71，p=0.09）、公正（t=0.40，p=0.69）、节制（t=0.25，p=0.83）四个维度上虽然均值高于全国大学生常模，但并未形成显著差异，在人际（t=-1.76，p=0.08）维度上的得分虽然低于全国大学生的平均水平，但也并未形成显著差异。该结果表明，职校学生和农村留守职校学生在人际维度上的得分均低于全国大学生的平均水平，且标准差高于全国大学生常模。由此可知，职校学生（农村留守职校学生）在这一维度上的表现存在较大问题且分散，并且职校学生虽然在各个维度上的得分均值高于农村留守职校学生，但是两者之间差距不大。

表 1 职校学生（农村留守职校学生）与全国大学生在积极心理品质六大维度上的差异（M（SD））

Table 1 The differences between vocational school students (rural left-behind vocational school students) and national college students in six dimensions of positive psychological quality (M (SD))

3.2 职校学生积极心理品质的影响因素分析

以职校学生的积极心理品质得分为因变量，人口学变量为自变量进行线性回归分析，结果如表2所示，性别的回归系数值为-7.597，t=-2.124，p=0.034，说明性别的回归方程有效，性别对职校学生的积极心理品质有影响；家庭经济状况的回归系数值为-6.725，t=-2.316，p=0.021，说明家庭经济状况的回归方程有效，家庭经济状况对职校学生的积极心理品质有影响；玩游戏频率的回归系数值为7.580，t=2.527，p=0.012，说明玩游戏的频率的回归方程有效，玩游戏的频率对职校学生的积极心理品质有影响；这意味着性别、家庭经济状况、玩游戏的频率都会对积极心理品质得分产生显著的影响。

表 2 职校学生积极心理品质得分的回归分析结果（N=647）

Table 2 Regression analysis results of the total score of positive psychological quality of vocational school students (N=647)

通过多元回归的调节效应检验发现，控制家庭经济情况后，户籍所在地变量的解释力下降1.1%（ΔR²=0.001→0.012），暗示居住地形态的影响可能被家庭微观系统因素所中介；留守变量的解释力下降0.8%（ΔR²=0.001→0.009），暗示留守形态的影响可能被家庭微观系统因素所中介。

控制玩游戏的频率后，户籍所在地变量的解释力下降1.2%（ΔR²=0.001→0.013），暗示居住地形态的影响可能被游戏因素所中介；留守变量的解释力下降1%（ΔR²=0.001→0.010），暗示留守形态的影响可能被游戏因素所中介。

随后分析中介作用发现家庭经济情况使户籍所在地情况对积极心理品质得分产生了变化，玩游戏的频率使留守情况对积极心理品质得分产生了变化。

表 3 玩游戏的频率与家庭经济情况对户籍所在地的中介作用

Table 3 The mediating effect of the frequency of playing games and family economic conditions on the location of registered residence

表 4 玩游戏的频率与家庭经济情况对留守情况的中介作用

Table 4 The mediating effect of frequency of playing games and family economic situation on left behind situations

3.3 职校学生积极心理品质在人口学变量上的差异分析

以人口统计学因素为自变量，积极心理品质总均分及各维度均分为因变量进行统计分析，结果发现，职校学生积极心理品质在户籍所在地、是否单亲、年级、成绩、父母亲受教育程度、家庭经济状况、与父母亲关系、玩游戏频率等人口学变量上均存在显著差异，具体分析如下。

对不同户籍所在地的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行独立样本t检验，结果发现，不同户籍所在地的职校学生在认知维度（p=0.038）、公正维度（p=0.017）、节制维度（p=0.036）、超越维度（p=0.031）存在显著差异。进一步配对比较发现，城镇户籍职校学生的积极心理品质得分高于农村
户籍。

对是否单亲的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行独立样本t检验，结果发现，是否单亲的职校学生在认知维度（p=0.033）、人际维度（p=0.035）、情感维度（p=0.037）、节制维度（p=0.044）存在显著差异。进一步配对比较发现，非单亲家庭职校学生的积极心理品质得分高于单亲家庭。

对不同年级的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行单因素方差分析，结果发现，不同年级的职校学生在认知维度（p=0.005）、人际维度（p=0.009）、情感维度（p=0.002）、公正维度（p=0.040）、节制维度（p=0.008）、超越维度（p=0.006）存在显著差异。进一步配对比较发现，在认知维度、人际维度、情感维度、公正维度、节制维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低依次是四年级、一年级、三年级、五年级、二年级；而在超越维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低依次是一年级、四年级、三年级、五年级、二年级。

对不同成绩的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行单因素方差分析，结果发现，成绩不同的职校学生在认知维度（p<0.001）、人际维度（p<0.001）、情感维度（p<0.001）、公正维度（p<0.001）、节制维度（p<0.001）、超越维度（p<0.001）存在显著差异。进一步配对比较发现，成绩优秀的职校学生的积极心理品质各个维度得分最高，其次是成绩良好的职校学生，再次是成绩一般的职校学生，成绩较差的职校学生在积极心理品质各个维度上得分最低。

分别对父母亲受教育程度不同的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行单因素方差分析，结果发现，父母亲受教育程度不同的职校学生在认知维度（p<0.001）、人际维度（p<0.001）、情感维度（p<0.001）、公正维度（p<0.001）、节制维度（p<0.001）、超越维度（p<0.001）存在显著差异。进一步配对比较发现，父母亲受教育程度不同的职校学生积极心理品质得分从高到低依次是硕士及以上、大学或大专、高中或中专、初中及以下，其中父亲受教育程度为硕士及以上的职校学生积极心理品质得分显著高于其他水平，父亲受教育程度为初中及以下的职校学生积极心理品质得分显著低于其他水平；母亲受教育程度为硕士及以上、大学或大专的职校学生积极心理品质得分显著高于其他水平，但前两者没有达到显著差异。

对不同家庭经济状况的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行单因素方差分析，结果发现，不同家庭经济状况的职校学生在认知维度（p<0.001）、人际维度（p<0.001）、情感维度（p<0.001）、公正维度（p<0.001）、节制维度（p<0.001）、超越维度（p<0.001）存在显著差异。进一步配对比较发现，家庭经济富裕及良好的职校学生积极心理品质得分最高（二者没有达到显著差异），其次是家庭经济一般的职校学生，最后是家庭经济困难的职校学生。

对不同父子关系的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行单因素方差分析，结果发现，父子关系不同的职校学生在认知维度（p<0.001）、人际维度（p<0.001）、情感维度（p<0.001）、公正维度（p<0.001）、节制维度（p<0.001）、超越维度（p<0.001）存在显著差异。进一步配对比较发现，在认知维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低为关系融洽、相对较差、关系一般、从不联系；在人际维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低为关系融洽、关系一般、相对较差、从不联系；在情感维度、公正维度、超越维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低为关系融洽、从不联系、关系一般、相对较差；在节制维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低为关系融洽、从不联系、相对较差、关系一般。

对不同母子关系的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行单因素方差分析，结果发现，母子关系不同的职校学生在认知维度（p<0.001）、人际维度（p<0.001）、情感维度（p<0.001）、公正维度（p<0.001）、节制维度（p<0.001）、超越维度（p<0.001）存在显著差异。进一步配对比较发现，在认知维度、情感维度、公正维度、节制维度、超越维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低为关系融洽、从不联系、关系一般、相对较差；在人际维度上，职校学生积极心理品质得分从高到低为从不联系、关系融洽、关系一般、相对较差。且从分数上看，与母亲关系融洽、关系一般的职校学生积极心理品质得分与同水平父亲相比较明显升高。

对玩游戏频率不同的职校学生的积极心理品质各个维度均分进行单因素方差分析，结果发现，玩游戏频率不同的职校学生在认知维度（p<0.001）、人际维度（p<0.001）、情感维度（p<0.001）、公正维度（p<0.001）、节制维度（p<0.001）、超越维度（p<0.001）存在显著差异。进一步配对比较发现，从不玩网游的职校学生积极心理品质得分最高，其次是偶尔玩网游的职校学生，而经常玩网游的职校学生得分最低。

4 讨论

4.1 农村留守职校学生积极心理品质发展的特征分析

职校学生群体积极心理品质的整体水平良好，在认知、情感、公正、节制和超越维度上的表现都优于全国大学生常模，但是在人际维度上的得分却低于全国大学生常模，这表明可能需要加强对职校学生人际交往能力的培养。农村留守职校学生积极心理品质在超越维度上高于全国大学生常模，但在人际维度上存在劣势，且在各维度上的发展呈现不平衡的状态。

上述特征表明，部分职校学生在人际交往心理方面存在问题，对人际交往积极性不高，常处于被动的情境下，不愿意走出舒适圈主动与人交往。在少量的人际交往活动中都是属于一个被动的状态，对人际交往存在着严重的抗拒心理（李正德，2022）。但是，过往的研究也表明，农村留守儿童在长期与父母分开的生活环境中，具有较强的适应能力和自我控制能力，表现出较高的独立性和果断性；在面对生活中的困难和挫折时，农村留守儿童比同龄城市儿童展现出更强的乐观情绪和应对能力（张丽华、曹杏田，2017）。

4.2 职校学生积极心理品质在人口学变量上的差异分析

本研究结果显示，职校学生在积极心理品质的表现上存在显著的人口学异质性，主要受性别、年级、成绩、家庭经济状况、与母亲关系、玩游戏频率等多方面因素的影响，这种差异特征可能源于社会文化背景、发展阶段需求及个体适应性策略的交互作用。以下从社会建构与发展生态视角对差异现象进行讨论分析。

在户籍变量上，城乡户籍差异反映了教育资源分配的不平等，城镇学生因拥有优质教育资本及数字化资源，在认知、公正等维度显著占优。布迪厄的场域理论指出，农村学生长期面临“技工”身份的符号暴力，职业期待被工具化，加之社区教育资源的生态劣势，形成了发展机会剥夺链，抑制了超越性品质的生成。

在是否单亲变量上，单亲家庭子女在情感维度得分偏低，这可能源于微系统情感互动频次锐减及抚养者心理负荷超载。中观系统层面，社区对单亲家庭的隐性排斥导致实践机会获取概率降低，而政策系统存在支持盲区，加剧情感生态系统断裂。这种结构缺损通过“问题家庭”标签产生二次伤害，阻碍人际维度发展。

本研究发现，职校学生积极心理品质的年级差异模式呈现出复杂的非线性发展轨迹，四年级在常规维度（认知、人际等）的峰值表现可能与其所处的“职业准备关键期”密切相关。根据职业认同发展理论，该阶段学生通过企业实习获得实践效能感，进而促进问题解决（认知维度）和情绪调节（情感维度）能力的提升。而二年级的低谷状态恰好与“现实冲击期”吻合，课程专业化程度提升带来的学业压力可能抑制了心理品质的发展。值得注意的是，一年级新生在超越维度的突出表现，可能是入学初期职业理想主义倾向与学校迎新教育强化共同作用的结果。

本研究揭示了学业成绩与积极心理品质之间存在显著正相关，凸显了职业教育情境中认知因素与非认知能力的复杂交互作用。学业成绩可能通过以下因素影响心理品质，即成绩优秀的学生自我效能感较高，感受到较高的教师支持，进而促进心理品质发展。这一发现支持成长型思维理论，表明学业成就是心理韧性的重要培养场域。

在父母受教育程度方面，父母学历与心理品质呈强相关，父母为硕士学历的家庭通过学术对话、文化浸润等方式建构认知资本；而初中以下学历家庭则侧重实用技能训练。

本研究表明，家庭经济富裕及良好的职校学生积极心理品质得分最高，其次是家庭经济一般的职校学生，最后是家庭经济困难的职校学生。可见，家庭经济资本赋能积极心理品质的发展。可能原因在于，经济富裕家庭能够提供更丰富的学习支持和文化资本积累，直接促进认知维度和超越维度的发展。而经济困难家庭的学生面临更高的生存不确定性压力，影响了情绪调节能力。

本研究结果发现，亲子关系融洽的职校学生积极心理品质得分最高，原因可能在于，母子关系质量直接关联情绪管理能力，关系融洽的职校学生展现出更强的共情与情绪调节能力，这符合依恋理论中母亲作为“安全基地”的经典论述；而父子关系对情感维度的影响呈现U型曲线，即“从不联系”的职校学生积极心理品质得分高于“关系较差”的职校学生，这可能反映传统家庭中父亲情感表达的缺失——当完全脱离父亲的情感场域时，学生反而减少了对父性情感回应的期待焦虑。值得注意的是，母子关系上“从不联系”对职校学生超越品质的负面影响弱于父子关系，这可能与代际创伤传递的性别差异有关：父亲往往承载着家族发展期待，其关系断裂（从不联系）更容易动摇学生对未来的信念
体系。

在游戏频率变量上，高频游戏学生的低分现象可能反映出网游时间挤占了关键发展活动，例如，社会技能习得机会减少，制约了人际维度的发展。同时，经常玩网游的学生在游戏中更倾向于即时奖励，这种决策偏好会削弱目标管理能力，进而抑制认知维度和节制维度的发展。此外，由于高频游戏可能占据学生的深度睡眠时间，从而影响情绪调节能力的发展。

4.3 农村留守职校学生积极心理品质影响因素分析

本研究结果表明，城镇户籍学生的积极心理品质总分与农村户籍学生差异不大。值得注意的是，留守职校学生与非留守职校学生的积极心理品质差异也未达统计学显著性，这与预期假设存在偏差。通过多元回归的调节效应检验发现，当控制家庭经济情况后，户籍所在地变量的解释力下降1.1%（ΔR²=0.001→0.012），暗示居住地形态的影响可能被家庭微观系统因素所中介。家庭社会经济地位是青少年积极心理品质的重要发展资源，家庭社会经济地位越高，积极心理品质发展情况越好（崔宝琛，2023）。政府部门推动调整经济的空间布局，创造条件让农民工就近就业，“家门口就业”，使农家父母子女长聚不散，享受天伦之乐（夏小辉、张贝，2006），这为留守造成的积极心理品质问题提供了好的解决方案。当控制玩游戏的频率后，留守变量的解释力下降1%（ΔR²=0.001→0.010），暗示留守形态的影响可能被游戏因素所中介。留守情况下父母监管缺失导致其更容易在手机游戏中投入更多时间、金钱和精力。在这种背景下，留守儿童玩手机游戏更多基于社交需求。手机游戏发挥着活化社交、补偿情感、抑制生活无意义感的潜功能（王清华、郑欣，2023）。

此外，本研究留守职校学生的样本量较小，从而导致结果的统计效力可能不足，受限于区域教育资源配置及调研条件，现有样本主要集中于江苏省两所职业院校，未能充分体现不同经济发展水平地区、不同类型职校间的异质性特征。后续研究通过跨区域协作扩大样本覆盖范围，采用追踪研究设计获取多时间点数据，并结合混合研究方法深入探讨留守经历与职校生积极心理品质发展的动态关联。同时，测量工具的生态效度局限亦需关注，现行二分法（留守/非留守）可能过度简化了留守类型的异质性，如单亲留守、隔代监护等亚群体的心理体验存在显著差异。

4.4 研究不足与展望

本研究虽初步揭示了农村留守职校学生积极心理品质的现状及影响因素，但仍存在以下局限性：首先，样本仅来自江苏省两所职业院校，样本量偏小且地域代表性有限，尤其是农村留守职校学生样本仅58人，可能影响研究结论的推广性；其次，测量工具未完全契合职校学生特点，留守状态的二分法也未能区分不同监护类型，可能掩盖了群体内部的差异性；此外，研究未考察学校环境、人格特质等重要变量，横断面设计也难以揭示变量间的因果关系。

未来研究可从三个维度深化探索：其一，扩大样本覆盖范围和数量，采用多阶段抽样方法提升样本代表性；其二，开发专门针对职校学生的评估工具，细化留守类型，并引入追踪研究设计；其三，整合生态系统理论，考察学校支持、社区资源等环境因素对积极心理品质发展的影响机制，为制定精准干预措施提供依据。

5 结论

（1）在心理品质维度特征方面，农村留守职校学生群体呈现出显著的特异性。与全国大学生常模数据相比，该群体在超越维度表现出显著优势，但在人际维度则存在明显发展滞后。值得注意的是，在认知、情感、公正及节制四个维度上，其发展水平与常模群体保持统计学一致性，这一发现揭示了该群体心理品质发展的非均衡性特征。

（2）在影响因素层面，研究揭示了多维度的作用机制。通过建立多元回归模型发现，个体特征变量（性别、年级、学业表现）、家庭资本变量（经济状况、父母受教育程度）及行为特征变量（电子游戏使用频率）共同构成显著预测因子集群。

致谢

感谢董云英老师的悉心指导。

参考文献

1. 陈君华，李雪平．中等职业学校学生心理辅导存在的问题及对策分析［J］．北京教育学院学报（自然科学版），2014（1）：17-20．
2. 程江平．中职创新性技能型人才成长的影响因素与培养对策［J］．职业技术教育，2022（32）：6-11．
3. 国务院．国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见［M］．人民出版社，2016．
4. 居顺华，聂轮轮．校企合作在促进学生就业能力中的作用分析［J］．中外企业文化，2024（3）：220-222．
5. 李群，陈庆华．城市中学生积极心理品质与家庭教养方式的关系研究［J］．中国特殊教育，2019（8）：88-93．
6. 李晓宇．乡村学生乡土文化教育认同研究［D］．宁夏大学，2023．
7. 刘文，林爽，林丹华，等．留守儿童的反社会行为：基于评估及预防视角的思考［J］．北京师范大学学报（社会科学版），2021（4）：94-105．
8. 林细华，沈敏，王琳，等．中国农村留守儿童心理健康状况的Meta分析［J］．华中科技大学学报（医学版），2010（2）：228-231．
9. 林奕水，黄军辉．高职校企合作共建实训基地的模式探讨与实践［J］．实验室研究与探索，2015（12）：220-222，237．
10. 凌辉，张建人，钟妮，等．留守儿童的孤独感与友谊质量及社交地位的关系［J］．中国临床心理学杂志，2012（6）：826-830．
11. 陆梦菲．构建学校特色情绪引导体系，助力全方位提升学生情绪管理能力［J］．教育，2024（2）：51-54．
12. 冒芳．中职留守学生社会支持与学习成绩的相关研究［D］．湖南师范大学，2014．
13. 孟万金，官群．中国大学生积极心理品质量表编制报告［J］．中国特殊教育，2009（8）：71-77．
14. 秦超，马谚．对农村中职留守学生心理健康状况的调查及成因分析［J］．新教育时代电子杂志（学生版），2020（48）：250-251．
15. 王凯．中华优秀传统文化进中职校园的意义及途径探索［J］．爱情婚姻家庭，2020（10）：149-150．
16. 韦运生．浅析中等职业学校学生积极心理品质的培养［J］．校园心理，2015，13（5）：340-342．
17. 一张．留守儿童［J］．瞭望新闻周刊，1994（45）：37．
18. 张冲，孟万金，王新波．中职学生积极心理品质现状调查和教育对策［J］．中国特殊教育，2012（3）：80-85．
19. 张勇．从沟通走向合作——形成家校教育合力的必然途径［J］．教育科学研究，2011（3）：61-64．
20. 张运生．1496 名大学生心理健康状况调查［J］．中国公共卫生，2004，20（12）：1523－1524．
21. 赵景欣，刘霞，申继亮．留守青少年的社会支持网络与其抑郁、孤独之间的关系——基于变量中心和个体中心的视角［J］．心理发展与教育，2008（1）：36-42．
22. 庄妍．培育积极向上的社会心态 助力特殊学生活出精彩人生——特殊学生积极心理品质研究新进展［J］．中国特殊教育，2024（2）：3-10．
23. 朱素平，王艺橙，李潇潼，等．农村留守儿童处境不利与不良行为：有调节的中介模型［J］．中国临床心理学杂志，2025（1）：112-116．
24. 李正德．农村职校学生积极心理现状与教育实践［J］．农家参谋，2022（22）：159-161．
25. 张丽华，曹杏田．曾留守大学生心理健康问题及教育启示［J］．沈阳师范大学学报（社会科学版），2017，41（3）：116-120．
26. 崔宝琛．家庭社会经济地位、亲子关系与欠发达地区农村留守儿童积极发展——基于两省两校农村儿童调查数据的研究［J］．人口与发展，2023，29（4）：2-19．
27. 夏小辉，张贝．农村留守家庭与就近就业的经济布局［J］．农村经济，2006（8）：92-94．
28. 王清华，郑欣．“电子益生菌”：乡村留守儿童的手机游戏依赖及成因［J］．传媒观察，2023（11）：22-31．
29. Bowlby J A．A Secure Base［M］．New York：Basic，1988．
30. Chen B．Rural left-behind children drop out of school［J］．Inter national Journal of New Developments in Education，2020，2（2）：1-5．
31. Jiang S，Chu J，Li C，et al．Alcohol consumption is higher among left-behind Chinese children whose parents leave rural areas to work［J］．Acta Paediatrica，2015，104（12）：1298-1304．
32. Oostdam，Ron，Hooge．Edith．Making the difference with active parenting；forming educational partnerships between parents and schools［J］．European Journal of Psychology of Education，2013（2）：337-351．
33. Shubert J，Wray-Lake L，Syvertsen A K，et al．Examining character structure and function across childhood and adolescence［J］．Child Development，2019，90（4）：505-524．
34. Bowlby J．A secure base：Parent-child attachment and healthy human development［M］．Basic Books，1988．