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教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，以“核心素养”为导向（纪德奎，2024），强调价值观、必备品格和关键能力的培养要求。学会学习是中国学生发展六大核心素养之一（核心素养研究课题组，2016）。核心素养的落地，首先要从学会学习开始。乐学善学是学会学习这一核心素养的基本要点（核心素养研究课题组，2016），而学业成就感则是维持“乐学”的重要情感动力。然而，当前教育实践中普遍存在“乐学动力不足”的现实困境。教育部基础教育检测中心的《中国义务教育质量检测报告》显示有三成以上的学生感到很有学习压力（教育部基础教育检测中心，2018）。全国基础教育质量监测数据也显示，学生在抑郁、焦虑、学业倦怠等方面的比例呈现上升趋势（边玉芳，田微微，2025）。但值得关注的是，大量研究表明同时，当学生体验到成就感后，就会对学习产生兴趣，从而积极主动地投入到学习中去，学习效果明显（巫雪琴，2010）。良好的学业成就感可以使学生得到充分的心理满足，从而正向强化学生的内部学习动机；学业成就感对学生的自我效能感起着推动或阻碍的作用（李志华，2017）。由此可见，学业成就感是学会学习核心素养从理念倡导向行为落实的关键所在。

为了更有效地提升学业成就感，首先需要了解其影响因素。目前，关于成就感影响因素的研究并不少见（谢华，凌镜，2021；陈美中，刘中美，2024；宁玉慧，闫建璋，2021），但聚焦学业成就感影响因素的研究相对较少。本研究计划开展一项主题为“学业成就感影响因素”的质性研究，以期更全面地认识学业成就感的影响因素及生成机制，制定出更具操作性的对策，提升学生的学业成就感，帮助学生真正实现从“乐学”向“善学”的持续转化。

1 研究设计

1.1 研究方法

本文采用了质性研究方法。作为一种质性研究方法，扎根理论最早是由格拉泽和斯特劳斯（Glaser B & Strauss A，1967）提出。该理论是一种对定性资料进行分析以建构理论的研究方法，其首要任务就是建立“实质”理论。这是一种自下而上建立理论的方法，即在系统收集资料的基础上，寻找反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联系而形成理论（陈向明，2000）。

为了搜集有关学业成就感影响因素主题相关的质性资料，本研究开展了一项开放式问卷调查。问卷除了人口学变量之外，主要包括一道开放式问题。问题内容如下：请根据自己的理解，列举出你认为能够影响学业成就感的因素。

1.2 研究对象及样本分布

本研究对象主要来自苏州吴中区某中学的初一和初二学生，共计232名。样本的主要特征如下：（1）在年级分布上，初一学生117名，占比50.43%，初二学生115名，占比49.57%。（2）在性别分布上，女生119名，占比51.29%，男生113名，占比48.71%。

2 研究结果

利用质性软件Nvivo11.0对232名初中生反馈的有关“学业成就感的影响因素”的质性文本进行基于扎根研究范式的三级编码。

首先，进行“开放式编码”，即对质性资料进行概括形成概念。经初步概括，总共获得了23个概念，合计781个参考点，如表1所示。以“考试表现”这一概念为例，包括参考点有180个，其代表性参考点有：“考出了好成绩”“考出理想分数”“考试失利”等。鉴于这些参考点，反映的均为与学生考试表现相关的内容，我们将其概括为“考试表现”。在23个概念中，“考试表现”“教师评价”“家长评价”“作业表现”“平行比较”“正向反馈”“同伴评价”“难题解决”“能力评估”“目标管理”“知识掌握”和“家庭支持”这12个概念所包括的参考点最多，累计占总体参考点数比例为82.70%。根据帕累托法则，可将这12个概念视为“学业成就感”最主要的影响
因素。

表 1 开放式编码及典型参考点

Table 1 Open coding and typical reference points

其次，进行“主轴编码”，经概括归纳后，获得了“自我认知”“自我管理”“过程性表现”“结果性评估”“反馈类型”“评价来源”“社会支持网络”和“社会比较模式”这8个概念范畴，如表2所示。

最后，进行“选择编码”，即对上述8个概念范畴再次进行概括归纳，最终获得“自我评估与调节”“学业表现与能力发展”“反馈与评价”和“社会环境与比较”这4个核心范畴，如表2所示。以“自我评估与调节”为例，之所以如此命名，主要是因为该核心范畴涵盖了自我认知和自我管理两个维度。在自我认知维度中，“自我评价”“能力评估”等概念反映了学生通过学业表现对自身的持续性评估过程；而在自我管理维度上，“目标管理”“情绪管理”等概念则体现了个体根据自我认知结果采取的动态调节行为。这两个维度共同构成了“评估—调节”的闭环系统，完整呈现了从内部认知到行为调整的完整心理过程。

表 2 三级编码结果

Table 2 Third-level coding results

3 讨论

3.1 理论意义

3.1.1 使我们从初中生视角对学业成就感的影响因素有了更全面的理解

本次研究从初中生的视角切入，对中学生学业成就感的影响因素展开深度剖析，研究结果表明，“学业成就感”的影响因素主要涉及四大方面，各方面又细分多个子因素，具体如下：

一是自我评估与调节。进一步又可分为“自我认知”和“自我管理”两个方面。在“自我认知”上，主要涉及“自我评价”“能力评估”“自我效能感”和“性格特征”；在“自我管理”上，主要涉及“目标管理”“情绪管理”和“压力管理”。

二是学业表现与能力发展。进一步又可分为“过程性表现”和“结果性评估”两个方面。在“过程性表现”上，主要涉及“作业表现”“课堂表现”；在“结果性评估”上，主要涉及“考试表现”“知识掌握”和“难题解决”。

三是反馈与评价。进一步又可分为“反馈类型”和“评价来源”。在“反馈类型”上，主要涉及“正向反馈”“负向反馈”；在“评价来源”上，主要涉及“教师评价”“同伴评价”和“家长评价”。

四是社会环境与比较。进一步又可分为“社会支持网络”和“社会比较模式”。在“社会支持网络”上，主要涉及“家庭支持”“学校支持”；在“社会比较模式”上，主要涉及“上行比较”“下行比较”和“平行比较”。

3.1.2 使我们从初中生视角对学业成就感的影响因素有了更具象的认识

基于开放编码获得的概念可以看出，本研究共提炼出23个影响中学生学业成就感的关键因素。其中，12个核心要素高频出现，具体表现为：“考试表现”“教师评价”“家长评价”“作业表现”“平行比较”“正向反馈”“同伴评价”“难题解决”“能力评估”“目标管理”“知识掌握”和“家庭支持”。

在考试表现上，“考出理想分数” 能给学生带来积极体验，而“考试失利”则可能引发挫败感；在教师评价上，“老师的看法”会影响学生对自身学业的认可程度；在家长评价和家庭支持上，“父母的评价”“家长的支持”会在情感层面提升学生的学业成就感；在作业表现上，“作业正确率”“默写全对”是学生日常学业成就感的重要来源；在平行比较和能力评估上，“班级排名”“认为自身能力不足”会直接影响学生学业成就感水平；在正向反馈上，“尽全力做事并成功”可以强化学生的学业成就感；在同伴评价上，“同学的认可”能影响学生学业成就感的感知；在难题解决上，“突破一道难题”能带来强烈的成就感体验；在目标管理上，“学业目标的达成”会影响学生对自身学业表现的满意度；在知识掌握上，“能将知识运用到实际生活中”是学生学业成就感的重要支撑。

除了上述12个高频出现的影响因素，还有“情绪管理”“学校支持”“自我效能感”“课堂表现”等11个也被多次提及的影响因素。基于这些方面的分析，使我们对“中学生学业成就感”的影响因素有了更具象的认识。

3.2 现实意义

3.2.1 为如何正确对待教育评价提供了实证依据

学生的“考试表现”是影响自身学业成就感的首要因素。这一结果说明，以“分数为导向”的应试教育，容易让学生将可量化的考试成绩作为评价自身的重要依据，形成“成绩优异即成功，考试失利即失败”的认知方式，并影响对自身学业成就高低的感知。此外，除了“考试表现”之外，学习过程中的“作业表现”“课堂表现”也会影响学生的学业成就感，从而影响学生的学习发展。

因此，我们要充分认识到，对学生的教育评价一要实施“全过程”评价，不能只关注最终的考试成绩，也要看到“过程性评价”的重要性，特别是对塑造积极心理品质的影响。教师在对学习“过程性表现”的评价中，比如在作业批改和课堂即时反馈中，增加一些“表扬为主”的个性化评语，以促进学生学业成就感的习得。概言之，新时代素养导向的教育评价应致力于助力学生学习发展，而非仅强调对学习结果做出判断（陈雪纯 等，2025）——我们在应用“教育评价”的结果时，也要避免评价结果带来的负面影响。

3.2.2 为家校协同育人机制的优化指明方向

编码结果显示，家长评价与家庭支持作为影响学生学业成就感的主要因素，在学生心理成长过程中扮演着关键角色。家长能否给予客观全面的评价，以及能否提供持续的情感支持，直接影响着学生成就感的形成与发展。目前，不论是学生还是班主任都可能会认为，家长最关注的方面是考试成绩（昌成明，2020）。无论这种认识是否正确或全面，毋庸置疑的是，无论是学校还是家庭，只关注考试成绩的高低，显然难以满足学生全面发展的需求。学校要充分发挥主导作用，引导家长从过度关注考试成绩转向关注孩子在学习过程中的表现。为此，在家校协同育人方面，学校可以通过讲座、沙龙、家长工作坊等途径，引导家长对孩子的学习成绩从“结果批判”转向“过程共情”，建立以“认可努力—分析问题—协同改进”为核心的家校沟通模式，让家长深入参与到孩子的学习过程中，给予孩子及时的情感支持与评价，与学校共同助力学生实现全面健康成长的育人目标。

参考文献

[1] 纪德奎. (2024-04-09). 坚持 “四向发力”, 持续深化新时代教材建设.取自http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2024/2024_zl04/202404/t20240409_1124620.html

[2] 核心素养研究课题组. (2016). 中国学生发展核心素养. 中国教育学刊, (10), 1-3.

[3] 教育部基础教育检测中心. (2018-07-23). 中国义务教育质量检测报告. 取自 http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201807/P020180724685827455405.pdf

[4] 边玉芳, 田微微. (2025). 加强家校社医 “教联体” 建设呵护儿童青少年心理健康. 人民教育, (1), 16-19.

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[10] Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory：strategies for qualitative research. Aldine Publishing Company.

[11] 陈向明. (2000). 质的研究方法与社会科学研究. 教育科学出版社.

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[13] 昌成明. (2020). 当前我国家庭教育存在的问题、根源及建议——对《全国家庭教育状况调查报告 (2018)》的初步分析. 现代教育论丛, (2), 46-50.