International Open Access Journal Platform

1 引言

高年级小学生，通常指就读于五、六年级，年龄在10至12岁之间的学生。这一阶段的学生处于生理和心理的快速发展期，模仿性和可塑性强，是培养良好行为习惯的关键时期（Wigfield A et al.，2006）。皮亚杰认知发展理论指出，11岁左右儿童进入形式运算阶段，逻辑推理和假设能力增强，能够反思自身行为并制定计划，若主动性不足，可能因挫败感导致退缩或自我否定，影响后续发展（王满，2020）。个人成长主动性（personal growth initiative，PGI）是指个体在自我成长过程中，积极主动、有目的、有意识地提升与完善自我（Robitschek C，1997）。研究表明，PGI有别于自然进化成长与环境压力下的被动成长，是一种主动的成长模式（郭纪昌，叶一舵，2016），不仅能预测个体的自我效能感、主观幸福感和积极发展（Weigold I K et al.，2020；Cai J & Lian R，2022；Robitschek C et al.，2022），还能削减现实压力情境对个体生活满意度的负面影响（Stith B R & Jiang X，2023），是心理健康的重要保护因素。目前有关PGI的研究样本大部分采用中学生、大学生以及成年人（Ma B et al.，2023；Green Z A，2024；孔风 等，2025；刘艳 等，2024），针对小学高年级学生PGI研究相对较少。因此，探讨小学高年级学生PGI的作用机制对于促进其积极发展具有重要意义。

关于PGI的性别差异，研究者们存在争议。例如，以中学生、大学生为样本的研究显示PGI在性别上不存在显著差异（Beri N & Jain M，2016；Luyckx K & Robitschek C，2014；尹文娟，2019），而以成年人为样本的研究中发现男性PGI水平显著高于女性（Malik N I et al.，2013；许淑莲 等，2003）。若小学高年级学生PGI的性别差异方向与大学生一致，PGI的性别差异可能更多由职场压力或家庭分工等社会因素主导；反之，则说明PGI的性别差异是由不同发展阶段任务、生理成熟度差异等多重因素持续互动的结果。因此，探讨小学高年级学生PGI的性别差异对PGI的干预及塑造具有良好现实意义。

家庭系统理论认为儿童心理的发展是社会系统共同作用的结果，家庭作为社会系统的一个分系统，对儿童的身心发展起着重要作用（Rutter M，2006）。父母教养方式是指父母在教育子女的过程形成一种固定的沟通模式，包括日常生活中沟通所涉及的情感、态度和行为等（Darling N & Steinberg L，1993）。研究发现，照顾者的自主支持对增强儿童成长主动性倾向非常重要，照顾者给予儿童的自主支持越多，儿童越有勇气做好准备迎接独立生活（Kwon B & Yang O K，2020）。累积家庭风险与个人成长动机呈显著负相关（徐文明，叶彩霞，方烨仪，2020），家庭亲密度和适应性与个体的PGI呈显著正相关（王晓娜，2021）。此外，发展生态学理论认为环境因素是儿童认知、个性与社会性发展重要影响因素，除家庭环境之外，影响儿童发展最重要的环境系统就是学校（Bronfenbrenner U & Evans G W，2002）。学校氛围被定义为学校生活的质量和特征，其中包括师生关系、生生关系中的温暖、尊重、接纳和关怀程度（Cornell D et al.，2015；Nie Q et al.，2021）。小学生步入高年级，其人际圈会逐渐从家庭发展到学校，人际关系也变得更为复杂，师生关系与同伴关系对其的影响变得尤为关键。研究发现，学校中的人际关系能够预测个人成长主动性的发展水平（Ayub N & Iqbal D S，2012），良好的班级环境能正向预测青少年个人成长主动性（郭纪昌，2018）。据此，本研究推测，父母教养方式和学校氛围能够显著正向预测小学高年级学生PGI。

良好的父母教养方式和学校氛围能够促进个体PGI的发展，这一过程可能存在间接途径。早期的父母教养方式对个体归因习惯有着一定影响，儿童通过与他人特别是父母交往的早期经历学习构建现实世界，而儿童对事物的归因方式会通过模仿父母得来（杨青，2004）。研究发现，在不良教养方式下成长的孩子容易形成消极的归因风格，往往把失败归因于普遍的、持久的、自我内部的原因，把成功和好事情归因于暂时的（王燕，马宁，2008），而支持型的父母会增强孩子成功的内归因（Li N et al.，2022）。师生关系更加和谐的初中生也倾向于将学业与人际交往归因于内部因素（张野，李其维，2010）。成就动机归因理论认为，个体的归因方式会影响其执行任务时的心理状态和行动效率，对个体动机与行为具有重要作用。积极的归因方式，如将失败归因于外部因素，将成功归因于内部因素，能缓冲家庭问题、学业压力、人际关系挑战等带来的负面影响，促进积极行为（陈素霞，张翔，2011），使个体在遇到问题时以有意义的方式思考、主动调整并即时进行任务分配（Wang C et al.，2019）。研究表明，外控型归因风格与主动性人格呈显著负相关，即个体将个人的成败归因于环境、运气等外部因素时，其主动性倾向降低，采取被动适应环境而非主动改变策略（邝磊 等，2011）。综上所述，本研究推测，父母教养方式和学校氛围可能通过归因风格影响小学高年级学生PGI。

2 对象与方法

2.1 研究对象

采用整群随机取样，选取广东省某城市两所普通小学五、六年级学生作为被试，共发放500份问卷，有效问卷435份，有效率87%。其中女生197人，男生238人。被试的平均年龄在10～12岁之间（M=10.97岁，SD=0.71岁）。

2.2 研究工具

2.2.1 个人成长主动性量表

本研究采用郭纪昌与叶一舵（郭纪昌，叶一舵，2016）编制的个人成长主动性量表（personal growth initiative scale-Ⅱ，PGIS-Ⅱ）来评估个体的个人成长主动性。该量表包括五个维度：成长内因、成长自决、成长自主、成长寻求、成长外因，共24个题项。量表采用6点计分，1代表“非常不同意”，6代表“非常同意”。得分越高，表明个人成长主动性越高。本研究中该量表的Cronbach’α系数为0.91。

2.2.2 多维度—多归因因果量表

采用莱夫库尔（Lefcourt）等人编制的多维度—多归因因果量表（multidimensional multiattributional causality scale，MMCS）来评估个体的归因倾向。该量表包括四个维度：能力归因、努力归因、情境归因、运气归因，共48个题项。能力和努力属于内控性，情境和运气属于外控性。量表采用5点计分，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。分数越高表明在该维度上的内控或外控倾向明显。总分为外控性得分减去内控性得分，分数越高，外控性越高。本研究中该量表的Cronbach’α系数为0.87。

2.2.3 特拉华州校园氛围量表

采用谢家树等人（谢家树 等，2016）修订的特拉华州校园氛围量表（delaware school climate scale，DSCS）来测量个体感受到的学校氛围。该量表包括八个维度：师生关系、同学关系、尊重多样性、校内活动参与度、期望清晰度、规则公平度、校园安全、校园欺负，共36个题项。问卷采用4点计分，1代表“非常不同意”，4代表“非常同意”。得分越高则表示越赞同。本研究中该量表的Cronbach’α系数为0.92。

2.2.4 父母教养方式量表

采用蒋奖等人（蒋奖 等，2009）修订的中文版父母教养方式量表（parental bonding instrument，PBI），来测量个体感知到的父母教养方式。该量表包括三个维度：父母拒绝、父母情感温暖、父母过度保护，共21个题项。问卷采用4点计分，1代表“从不”，4代表“总是”。得分越高，表示个体感知到的父母教养方式越好。本研究中该量表的Cronbach’α系数为0.60。

2.3 数据分析

以班级为单位进行团体施测，问卷采用统一指导语且匿名作答，被试作答完毕之后主试当场回收问卷。采用SPSS 22.0软件对数据进行录入、处理、统计与分析。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman单因素法检验共同方法偏差。将青少年个人成长主动性量表、多维度一多归因因果量表、特拉华州校园氛围量表与父母教养方式量表的所有项目进行共同方法偏差检验，结果表明第一个因素解释变异量为12.25%，远远小于40%的临界值，可判定不存在共同方法偏差。

3.2 相关分析与性别差异检验

对各变量进行描述统计和相关分析结果如表1所示，学校氛围与父母情感温暖呈正相关，与父母拒绝、父母过度保护呈负相关；能力归因与父母拒绝、父母过度保护呈正相关，努力归因与父母情感温暖、学校氛围呈正相关，情境归因与父母情感温暖、学校氛围呈负相关，运气归因与父母过度保护呈正相关，与学校氛围呈负相关；PGI与父母情感温暖、学校氛围、能力及努力归因呈正相关，相关系数在0.10～0.40之间。对性别进行独立样本t检验结果显示，女学生的PGI总分（t = -2.092，p < 0.05）与成长内因维度得分（t = -2.629，p< 0.001）都显著高于男学生，其他分维度得分，男女学生之间不存在显著差异。

表 1 变量的描述统计与相关系数矩阵

Table 1 Descriptive statistics of the variables and correlation coefficient matrix

注：*代表 p<0.05，**代表 p<0.01，***代表 p<0.001，下同。

3.3 归因风格的中介效应分析

根据温忠麟等人建议的Bootstrap方法（温忠麟 等，2006），对预测变量进行中心化处理。在控制性别、年龄之后，将父母教养方式的情感温暖、拒绝和过度保护分维度以及学校氛围作为自变量，PGI作为因变量，归因风格（能力归因、努力归因、情境归因、运气归因）作为中介变量进行中介效应分析。结果发现：（1）父母情感温暖（β = 0.35，p< 0.01）与学校氛围（β = 0.61，p < 0.01）可显著正向预测PGI。（2）父母教养方式与学校氛围对能力归因的预测均不显著；（3）父母情感温暖（β = 0.11，p < 0.05）与学校氛围（β = 0.42，p < 0.01）显著正向预测努力归因（4）学校氛围则显著负向预测情境归因（β = -0.24，p< 0.05），运气归因（β = -0.25，p< 0.01）。进一步采用海耶斯（Hayes）（Hayes A F，2013）提出的PROCESS for SPSS的Model 4进行偏差矫正，利用Bootstrap方法检验中介效应的显著性，结果如表2所示。结果显示，努力归因在父母情感温暖、学校氛围与PGI之间的中介效应显著。中介效应路径模型图如图1所示。

表 2 归因风格的中介效应分析

Table 2 The mediation effect test of attributional style

图 1 父母情感温暖、学校氛围和努力归因影响个人成长主动性的路径图

Figure 1 Path diagram of the influence of parental emotional warmth, school climate and effort attribution on personal growth initiative

4 讨论

相关分析结果表明，PGI与父母情感温暖、学校氛围呈正相关，与能力、努力归因呈正相关，这与以往研究结果一致（邝磊 等，2011；马素红，2017；鄢梦茹，郭成，2017）。首先，自主支持教养方式是提高个体PGI水平的重要因素。有研究显示，采取积极教养方式容易使孩子形成坦诚、稳定的积极品质，家庭的温暖更利于提高孩子的独立性（董梦妍 等，2020；许丹佳 等，2019）。感受到父母情感温暖的孩子更容易体验到理解和尊重，有着高心理安全感，能更自信地探索外部世界，形成积极的自我认知。在这种积极教养方式影响下，孩子独立性与自主性较强，善于自我控制与主动地迎接各种挑战。其次，学生在同伴关系良好、师生关系融洽的学校氛围中容易与学校建立一种积极情感联结，积极自动地融入集体，在各项活动中体验成功与喜悦，自发地投入到学习与生活中。最后，归因风格与PGI呈负相关，归因风格总分越高则越倾向于外部归因，外部控制型的归因风格倾向越强，主动性人格倾向越弱（邝磊 等，2011）。若把成功归因于外部不稳定因素，如运气，那么个体不会出现积极情感反应，个体无法意识到失败是可以靠自身努力扭转，从而丧失积极进取的动力。

性别差异性检验显示，小学高年级学生PGI的性别差异显著，表现为女生PGI总体水平以及成长内因水平高于男生。这说明PGI的性别差异具有发展阶段敏感性。小学高年级（10～12岁）处于性别角色社会化的关键初期，其性别角色概念与社会文化的期待和影响是一致的（张玉琴，2016）。在童年晚期，女生更容易被鼓励遵守规则，成为“乖巧听话”的孩子，而男生可能被默许“调皮”，有更多外部探索行为而非内在成长。此外，女生进入青春期早于男生，这可能导致女生更早形成自我反思和目标设定能力，促进内在动机形成。而成长自觉、成长自主等维度不存在显著性别差异，意味着PGI不同成分的塑造强度存在不平衡性。因此，教育干预者应重点关注内因维度进行针对性培养。

进一步中介效应分析表明，努力归因在父母情感温暖、学校氛围与PGI的关系间起部分中介作用。即父母情感温暖、学校氛围不仅可以直接影响个体的PGI水平，还可以通过引导个体进行努力归因从而间接影响个体的PGI水平。父母情感温暖与学校氛围可以影响个体的归因风格，进一步影响学生的认知、社会性发展与积极心理倾向。努力归因是个体自我成长稳定与可持续发展的内在动力。父母对孩子的关心、鼓励以及良好学校氛围有助于孩子将失败归因于缺乏努力而不是缺乏能力，相信不断努力可以获得成功，激发努力向上的动机。个体在学校、家庭生活中，若能把在成长过程中遇到的负性事件，如父母拒绝、校园人际关系不和谐等进行努力归因，可以促进个体PGI的发展。

参考文献

[1] Wigfield, A., Byrnes, J. P., & Eccles, J. S. (2006). Development during early and middle adolescence. In Development during early and middle adolescence (pp. 87-133). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

[2] 王满. (2020). 基于认知发展理论的公共图书馆儿童阅读推广服务策略研究. 河北科技图苑, 33(2), 54-57.

[3] Robitschek, C. (1997). Life/career renewal: An intervention for vocational and other life transitions. Journal of Career Development, 24(2), 133-146.

[4] 郭纪昌，叶一舵. (2016). 青少年个人成长主动性问卷的初步编制与检验. 宁波大学学报 (教育科学版) , 38(2), 15-18.

[5] Weigold, I. K., Weigold, A., Russell, E. J., et al. (2020). Personal growth initiative and mental health: A meta-analysis. Journal of Counseling & Development, 98(4), 376-390.

[6] Cai, J., & Lian, R. (2022). Social support and a sense of purpose: The role of personal growth initiative and academic self-efficacy. Frontiers in Psychology, (12), 1-8.

[7] Robitschek, C., Cukrowicz, K., Brown, S. L., et al. (2022). Personal growth initiative as a buffer against suicide ideation severity in psychotherapy outpatients with depressive symptoms. Journal of Clinical Psychology, 78(9), 1752-1763.

[8] Stith, B. R., & Jiang, X. (2023). Personal growth initiative as a protective factor between the relation of practical stress and life satisfaction. Journal of American College Health, (1), 1-9.

[9] Ma, B., Zhu, S., & Jain, K. (2023). The “sense” behind proactive behaviors: Feedback seeking, meaningfulness, and personal initiative. Journal of Vocational Behavior, (144), 1-16.

[10] Green, Z. A. (2024). Strengths intervention imparted through a blended learning approach to advance personal growth initiative among Pakistan’s university students during COVID-19. Studies in Educational Evaluation, (81), 101343.

[11] 孔风, 钟凯馨, 张彩艳, 李雪雯. (2025). 青少年坚毅与主观幸福感的关系：个人成长主动性与希望的多重中介作用. 中国临床心理学杂志, 33(2), 331-415.

[12] 刘艳, 周沛瑜, 肖美玲, 陈欢, 游志麒, 刘红亚. (2024). 家庭弹性对大学生社会适应的影响:链式中介效应分析. 中国临床心理学杂志, 32(4), 774-778.

[13] Beri, N., & Jain, M. (2016). Personal growth initiative among undergraduate students in relation to emotional self-efficacy and general well-being. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 8(2), 43-55.

[14] Luyckx, K., & Robitschek, C. (2014). Personal growth initiative and identity formation in adolescence through young adulthood: Mediating processes on the pathway to well-being. Journal of Adolescence, 37(7), 973-981.

[15] 尹文娟. (2019). 个人成长主动性对大学生冒险行为的影响及干预. 黑河学院学报, (11), 110-111.

[16] Malik, N. I., Yasin, G., & Shahzadi, H. (2013). Personal growth initiative and self esteem as predictors of academic achievement among students of technical training institutes. Pakistan Journal of Social Sciences (PJSS), 33(2), 435-446.

[17] 许淑莲, 吴志平, 吴振云, 等. (2003). 成年人心理幸福感的年龄差异研究. 中国心理卫生杂志, 17(3), 167-171.

[18] Rutter, M. (2006). A children’s behaviour questionnaire for completion by teachers: preliminary findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 8(1), 1-11.

[19] Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.

[20] Kwon, B., & Yang, O. K. (2020). The effects of autonomy support and psychological capital on readiness for independent living through personal growth initiative among youth in out-of-home care. Asian Social Work and Policy Review, 14(2), 85-98.

[21] 徐文明，叶彩霞，方烨仪. (2020). 早期累积家庭风险对青少年内化问题的影响：弹性双重机制. 心理与行为研究, 18(3), 361-368.

[22] 王晓娜. (2021). 疫情期间高中生家庭功能与学习投入的关系 —— 个人成长主动性的中介作用. 中小学心理健康教育, (12), 18-23.

[23] Bronfenbrenner, U., & Evans, G. W. (2002). Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs and empirical findings. Social Development, 9(1), 115-125.

[24] Cornell, D., Shukla, K., & Konold, T. (2015). Peer victimization and authoritative school climate: A multilevel approach. Journal of Educational Psychology, 107(4), 1186-1201.

[25] Nie, Q., Yang, C., Stomski, M., et al. (2021). Longitudinal link between bullying victimization and bullying perpetration: A multilevel moderation analysis of perceived school climate. Journal of Interpersonal Violence, 37(13/14), NP12238-NP12259.

[26] Ayub, N., & Iqbal, D. S. (2012). The relationship of personal growth initiative, psychological well-being, and psychological distress among adolescents. Journal of Teaching in Physical Education, 1(6), 101-107.

[27] 郭纪昌. (2018). 青少年学生个人成长主动性的发展特点、影响因素及其作用机制研究 (博士学位论文). 福建师范大学.

[28] 杨青. (2004). 抑郁症的认知理论阐释及其干预. 深圳大学学报 (人文社会科学版), 21(5), 82-85.

[29] 王燕，马宁. (2008). 大学生归因方式与父母教养方式关系的研究. 中国健康心理学杂志, 16(5), 505-507.

[30] Li, N., Li, Y., Huang, X., et al. (2022). The role of achievement attribution in the associations between parent-child communication and psychological well-being among adolescents: A mediation analysis. European Psychiatry, 65(1), 1-7.

[31] 张野, 李其维. (2010). 初中生师生关系、归因方式、成就目标定向与学业成绩的关系. 心理科学, 33(4), 785-788.

[32] 陈素霞, 张翔. (2011). 增强自我效能感, 培养高职学生学习动机. 池州学院学报, 25(5), 154-156.

[33] Wang, C., Luo, J., Nie, P., & others. (2019). Growth mindset can reduce the adverse effect of substance use on adolescent reasoning. Frontiers in Psychology, (10), 1852.

[34] 邝磊, 郑雯雯, 林崇德, 等. (2011). 大学生的经济信心与职业决策自我效能的关系 —— 归因和主动性人格的调节作用. 心理学报, 43(9), 1063-1074.

[35] Lefcourt, H. M., Hogg, E., Struthers, S., et al. (1975). Causal attributions as a function of locus of control, initial confidence, and performance outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 32(3), 391-397.

[36] 谢家树, 吕永晓, 马坤, 等. (2016). 特拉华校园氛围量表 (学生卷) 中文版信、效度研究. 心理杂志, 24(2), 250-253.

[37] 蒋奖, 许燕, 蒋苾菁, 等. (2009). 父母教养方式问卷 (PBI) 的信效度研究. 心理科学, 32(1), 193-196.

[38] 温忠麟, 张雷, 侯杰泰. (2006). 有中介的调节变量和有调节的中介变量. 心理学报, (3), 448-452.

[39] Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach (pp. 335-337). Guilford Press.

[40] 马素红. (2017). 父母情感温暖对大一新生主动性人格和学校适应的影响. 中国健康心理学杂志, 25(10), 1561-1563.

[41] 鄢梦茹, 郭成. (2017). 中学生自我导向学习倾向性与感知的学校气氛的关系. 中国健康心理学杂志, 25(7), 1051-1054.

[42] 董梦妍, 曾诗慧, 张玄玄, 等. (2020). 家庭教养方式与小学生人格发展的相关性. 中国健康心理学杂志, 28(6), 900-905.

[43] 许丹佳, 喻承甫, 窦凯, 等. (2019). 父母自主支持与青少年未来规划：基本心理需要与个人成长主动性的中介作用. 心理发展与教育, 35(1), 23-31.

[44] 张玉琴. (2016). 小学生性别角色社会化特点的调查研究. 上海教育科研, (5), 41-44.