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1 引言

中国是一个人口大国，民族众多，文化底蕴丰富，具有几千年历史，是自古延续至今的文明古国之一。随着工业时代的快速发展，网络通畅，交通便利，全球步入人才竞争时代。如何提升我国儿童创造力，为十几亿人口的精致生产力作储备力量，从制造大国成为创造力大国，则是教育界和心理学界可深度思考的问题。本研究将从哲学对儿童创造力培养作用的心理机制进行探讨。同时，本研究的研究假设建立在笔者认为创造力来源于个体或群体可以想出自己或他人之前想不到的点子，即思维的变通性、灵活性、流畅性等方面认知能力的提升。所以本研究将焦点聚焦于哲学学习及教育促进儿童思维发展背后之心理机制分析，从如下几个角度进行探讨之后，再对将来如何运用哲学教育促进儿童创造力发展的具体途径进行研究展望。

2 知识模型建构

思考的结果是个体对内在符号进行加工处理后的效果，思维的基础建立在个体内在形成的知识结构之上。皮亚杰认为幼儿思维发展的过程遵循同化和顺应两个环节。当儿童所遇到的新知识可纳入原有知识结构之中，则被称为同化；当儿童所遇到的新知识不能纳入原有知识框架，儿童需将自身原有知识框架打破，纳入新知识以后形成新的知识系统，则被称为顺应（皮亚杰，1981）。在皮亚杰的认知建构理论中，知识建构的方式是按照知识之间类别从属的关系，分层次依序架构，形成知识结构模型（皮亚杰，1984）。但基于认知行为理论视角，也可认为知识结构模型是由价值观结构决定的，也就是按照底层价值观、核心价值观、表层价值观的方式依次分层形成架构（莱德利 等，2012）。与每个价值观相呼应的知识就以从属的关系镶嵌于其中，按照语义相关的方式排列，越是相关的知识之间的连线就越短。当某个价值观被激活时，根据语义相关原则，相应连线的知识网络就被激活，最相关的知识最先被联想到，从而成为个体思维加工的素材（彭聃龄，2023）。以信息茧房理论为例，当个体对某个信息非常感兴趣并深信不疑时，其会去查询相关内容以佐证自己的想法，而网络系统追踪了个体的查询轨迹，分析得出个体的兴趣点和对某些人事物的观念态度，从而据此进行相应网络信息推荐，使个体持续验证自己的观念，更加巩固了自己的看法，如此现象被称为“信息茧房”（邹懿蝶，张瑞，2025）。由此本研究认为个体的知识网络建构模型的原理与此相似，与个体价值观相匹配的知识往往很容易被个体立即接纳吸收，纳入原有价值观系统之中，而与个体价值观不符的知识很有可能会被个体忽视、遗漏，由此很难被纳入原有价值观系统之中。这个现象在宗教信仰中很容易被觉察。所以本研究认为个体的认知模型并非如皮亚杰所认为的全部按照类别归属的方式进行架构，而是按照个体的价值观系统架构进行分类排列。

综上所述，从个体知识建构过程及认知模型结构特征可知，个体所了解的哲学知识越多，内在价值观体系就越庞大，从而组成的知识体系节点就越丰富，能容纳的知识就越多。当个体常常对自身哲学观进行觉察，就相当于促使内在价值观体系依层次进行有序架构，那么新知识也就会按照清晰且有秩序的方式被纳入价值观系统之中，形成庞大且有序的知识体系。以上内容对教育者培养儿童创造力的启示有以下几点。

（1）教育者可从幼儿阶段开始就对儿童进行哲学教育，并探讨哲学议题；

（2）教育者在进行哲学教育时，要注意原有哲学知识体系特征：如儒道不同哲学之间的关系，或同一哲学体系但不同思想特征如儒家朱熹理学及王阳明心学的发展脉络，以让儿童心中建立哲学知识体系；

（3）教育者在进行哲学教育时，不仅要向儿童传授具体哲学知识，还要注意哲学史的传授，以让儿童心中建立哲学发展脉络；

（4）教育者在进行具体哲学知识传授时，可结合儿童生活经验进行分析，以促使儿童加深对价值观与情境性之间关系的思考，为后续形成灵活的价值观体系做准备；

（5）教育者在进行具体哲学知识传授时，可有意将阐述思想完全相反或相对的内容一起进行传授，并询问儿童如何理解，以加深儿童对自身价值观觉察，并能拓宽价值观架构，将正反内容结合人生经验消化吸收之后，均纳入价值观体系之内；

（6）教育者在进行具体哲学知识传授时，可有意向学生阐述“此内容虽是圣贤之言，但请结合生活经验进行思考，有没有不符合此哲学思想及内容的情境或人事物呢？”，启发学生从小形成独立思考的意识，即便是大家或权威之言，但依然能迅速结合真实生活想到不同的情况。以此将哲学教育变成训练学生思考的工具，而非是具体内容传授的刻板知识。

3 知识模型结构变换

前文提到皮亚杰指出知识结构模型发生改变主要集中在顺应和同化两种过程之中，并且遵循过程不可逆特征（皮亚杰，1981）。如此一来，接受过类似教育和在相似环境下长大的个体，应该都具有差不多的知识体系结构及认知特征。但现实生活之中，一个班的学生面对同样的考试试卷都会考出天差地别的分数，由此可见个体建构的主动性和差异性。同样在职业对人的要求方面可知，当商人和天南海北具有完全不同利益归属方的人在一起谈生意时，依然可以和拥有不同价值观的人最终达成合同协约的一致性；当政客和不同宗教背景、不同文化背景的人在一起谈政策制定及未来规划时，依然可以快速自如地掌握对方的动机、目的及需求。如此，说明个体建构的价值观体系虽如房子的结构一样，遵循自下而上、层次分明的架构，但又并非如房子的结构不可变、变了即会倒塌，个体的价值观体系可遵从情境的需要、交流沟通对象的需要，进行相应架构的调试，以适应生存与发展的实际需求。也就是说个体的价值观是一个可灵活变化的架构体系，个体的内在知识也可随价值观体系的变化而随之变换连接的节点及连接方式，从而达到活学活用、灵活变通的效果。

由此教育者对儿童进行哲学教育以提升儿童创造力时，可注意以下几点。

（1）请儿童通读哲学史之后，按照从现代往古代、以倒序的形式简述哲学史内容；

（2）请儿童结合历史来学习哲学，分析每个历史时代背景与当下哲学思想产生、发展、演变之间的关系，并对同一时代背景下产生的“对立型”哲学思想进行思辨；

（3）请儿童在学习哲学知识时，结合现代生活对具体知识进行阐述，并解释给他人理解，同时出题考查他人对同一哲学思想在古代及现代不同时代背景下诠释角度异同点分析；

（4）请儿童结合哲学家个人生平，分析其哲学思想体系架构的形成、发展、演变过程，并将晚年时完全推翻自己年轻时思想的哲学家思想进行整理，厘清其思想架构变化的核心及保护带。

4 形塑多轨思维架构模型

文化心理学家曾对在双语环境下长大的香港人进行心理学测验，发现在对被试呈现孔子图片时，香港人被启动为中文思维模式；当向被试呈现华盛顿图像时，香港人被启动为英文思维模式（Hong Y Y et al.，2000）。基于概念的激活扩散模型可假设个体内在会因多语言系统的存在而形塑出多知识网络架构。当其中一种语言体系被文化标志启动时，相应认知风格就会被激活（彭聃龄，2023）。而基于认知行为理论，则可认为不同价值观体系可形塑个体不同知识网络架构。当某种价值观被激活时，个体相应的知识网络系统则会被启动（莱德利 等，2012）。举例来说，个体受到社会文化、家族文化、所受教育、个体兴趣、异地迁移、人生经验的影响，均有习得不同的价值观架构的可能。皮亚杰曾认为当个体原有知识系统受到现实生活经验的冲击，两者不相匹配之时，个体的原有认知结构将会被打破，从而将新知识纳入，习得新的认知架构以适应现实生活的需要（皮亚杰，1981）。但本研究认为以上理论并非适应所有情况，个体也存在因文化冲击而建立多轨并存价值观体系的可能。若需要在不同的文化价值观环境之中生存与发展，则个体可将这些知识网络架构以多轨并存的方式存贮于自身认知结构之中。例如：一个北方人因工作原因长期在南方、北方城市出差，其完全有可能对南北方文化都有一定的了解，并习得了南方文化价值观系统和北方文化价值观系统。当出差至北方时，为了生存发展的需要，其调动内在北方文化价值观系统进行工作与生活；而在南方时，其再调动内在南方文化价值观系统进行工作与生活；从而达到在文化风格迥异的两地都良好交流沟通、生活适应的效果。

由此教育者使用哲学教育以提升儿童创造力时，可采用以下教育方式。

（1）对于中国哲学中较为互补的哲学，可采用依序教育的方式进行哲学知识传授，并启发儿童思考这些哲学体系之间的关系；

（2）在对儿童传授西方哲学时，可采用与中国哲学比较异同点的方式进行传授；

（3）在儿童听西方经典寓言故事时，请其提取西方哲学价值观；在儿童听中国经典寓言故事时，请其提取中国哲学价值观，并将两者进行异同性比较；

（4）故事续写：请儿童根据西方哲学价值观对西方经典寓言故事进行续写；同时请儿童根据中国哲学价值观对中国经典寓言故事进行续写；

（5）价值观与故事交叉续写：请儿童根据中国价值观对西方经典寓言故事进行续写，并与之前续写内容进行异同性比较；同时请儿童根据西方哲学价值观对中国经典寓言故事进行续写，并与之前续写内容进行异同性比较。

5 哲学进化史思辨训练

曾有研究者认为，人脑发育的过程复现了人类物种进化过程中大脑的进化过程，此学说被称为复演说（彭聃龄，2023）。而本研究则认为儿童若能有效地学习中西方哲学史，则相当于复现了人类思维发展过程史，能极大促进儿童思考能力的发展。著名心理学家黄光国等学者在对中西方哲学进行对比分析之后认为西方哲学史展现了西方人思想思辨的历史进程，是不同时代的哲学家在前人提出的哲学概念、思想架构的基础上进行不断辩论的结果，具有将概念不断厘清、确定问题的范围、澄清思想结构的边界等方面的特征（黄光国，2006）。以此类推，本研究认为个体学习西方哲学史的过程即是进行逻辑分析、逻辑推理、问题思辨的过程。关键在于教育者采用什么样的方式对西方哲学史进行阶段性总结提炼及精彩思辨过程展示，以促进儿童在学习西方哲学时，并非将关注点放在知识及结论上，而是将学习的焦点投注到哲学家的思辨过程之中，加深儿童思考的深度、习得更多的思考维度及思辨的方式方法。

著名心理学家黄光国等学者认为中国哲学更像是每个历史时代背景下圣贤对自身人生经验及人生智慧的总结，以谚语及故事的形式代代相传（黄光国，2009）。而本研究认为，中国哲学也是一部思想进化史，只是与西方思辨的内容及方式有所区别。相较于概念及结构边界方面问题的探讨，中国哲学是在同一议题下人生智慧之情境性和背景性方面不断累积、不断细化的探究效果。所以学习中国哲学史的过程是一个不断扩大自身价值观体系的过程。为了避免形成庞大而僵化的认知架构，教育者可启发儿童在学习过程中注意历史文化情境与哲学价值观之间的关系，并启发儿童思考在不同历史文化情境下如何进行哲学价值观切换。

具体而言，教育者可采用如下方法提升儿童的创造力。

（1）儿童每学习一个哲学知识点时，请其分析此哲学知识的前提条件为何；

（2）儿童在学习中西方哲学史时，请其将每个问题下不同圣贤所提人生智慧的情境性条件及文化背景条件进行分析及梳理；

（3）儿童在学习中西方哲学史时，在直接呈现不同时代哲学知识的基础上，请儿童分析后来者哲学思想可能从哪些地方对前人思想进行驳斥及辩论以发展出来的；

（4）儿童在学习中西方哲学时，就哲学家之间的辩论内容进行详细展示，请儿童对其中的前提条件、逻辑关系、推理顺序、决策因素等各方面做评析；

（5）儿童在学习中西方哲学时，请儿童从概念、思维模式及特征、内容架构、逻辑推理、分析决策等方面对哲学知识进行梳理。

6 科学哲学课程的开设：开启科学创造思考能力的萌芽

基于提升儿童创造力的视角，哲学的教学内容除了中西方哲学史及其具体内容，笔者认为科学哲学也是非常重要的必修课程。科学哲学从人类最早的发明创造思维特征开始进行分析，一路进展到现代科学，采用历史进程的方式将科学创造思维特征进行分类、串联、比较、整合，从而达到有效梳理的目的（陈瑞麟，2010）。举例来说，最早期人类对理论的追寻采用的是归纳法，也就是从大量可得的数据中总结出能看到的规律。当出现不符合之前规律的个案时，就打破了之前人们的看法，开始总结新的规律。次数多了以后，人们开始发现归纳法的局限性，思维模式发生转变，演绎法被提出。基于此，人们开始自上而下建构理论，提出相应规律。后来发现这些规律并非能在所有情况下适用。由此又有科学家对自己所创建的原理提出限制性条件，只要核心内容不受冲击，保护带则是可调整的范围。依此开始，围绕某个理论出现追随的人群，他们的工作是对保护带根据现实条件进行修修补补，如此形成科学社群。科学社群的存在导致了学术权威及学术分群现象的产生。某些理论在科学社群的拥护之下，存在的时间被延长。当时代发生改变，不同视域下的人群进行对话，思想发生碰撞，也会导致理论的更新。而权威话语权的大小，某种程度上也对理论的延续发展有相应的影响。但是这些都无法阻挡新理论出现的脚步，人们对理论的检验方式也从实证主义转移到否证论。同时旧理论对人们的启发从知识视角拓展到结构视角。随着时代的进展，不同的个体及群体对原有理论也有不同的诠释视角，再由于个体人生经验及群体文化的差异，结合自身体验建构出新的理论。

依据以上理论发展的哲学背景，儿童开始逐步理解到即便是耳熟能详的牛顿三大定律，依然有其背后的条件限制，因而有了后面爱因斯坦的相对论。科学哲学的学习和思维训练可使儿童将生活和学校之中接触到、学到的零散而没有架构的知识组织成层次分明、架构清晰且灵活应变的概念、理论体系。

综上所述，科学哲学可使儿童自幼了解西方进行科学创造时背后的哲学思想依据是什么，习得西方科学家个体及群体的思维方式，从而拓宽自身的思维模式，达到中西汇通的效果。这样既可从更深入的角度了解西方科学进展背后的思想推动力，又可使得学习科学哲学的个体及群体的思维得到训练，提升自身的创造力。

7 未来研究展望

哲学可影响个体观察事物、分析问题、思考对策的视角及思想渊源，对人的心理发展具有举足轻重的作用（冯友兰，2011；罗素，2001）。对儿童自幼进行哲学教育，是推动儿童认知能力发展的重要途径。哲学教育不仅仅是一种知识的传授，更是思考能力的培养。当儿童可开始对所面对的问题进行独立自由思辨之时，正是创造能力不断发展的时机。只是部分哲学知识对于儿童而言，可能存在过于抽象的状况。未来可结合儿童的认知发展特征，从幼儿阶段到小学阶段，基于科学哲学视角，结合所需学习的科目发展史，撰写不同科目的科学故事，展示科学家的思考过程，从幼儿期开启相应的思维训练；另在对儿童进行哲学知识教育过程中，可多提出促进儿童多角度思辨的议题，从故事续写、正反哲学观、情境探索、中西价值观汇通等多种方式进行题目汇编，创造儿童在乐趣中对哲学问题进行思考的环境，再启发儿童活学活用解决现实问题，从而达到提升创造力的效果。

参考文献

[1] 皮亚杰. (1981). 发生认知论原理 (王宪钿 译). 商务印书馆.

[2] 皮亚杰. (1984). 结构主义 (倪连生, 王琳 译). 商务印书馆.

[3] 莱德利, 马克斯, 汉姆伯格. (2012). 认知行为疗法(李毅飞, 孙凌, 赵丽娜 译). 中国轻工业出版社.

[4] 彭聃龄. (2023). 普通心理学 (第六版). 北京师范大学出版社.

[5] 邹懿蝶, 张瑞. (2025). 定位·审视·突破: 信息茧房效应下大学生精神生活的困境与优化. 牡丹江大学学报, 34(5), 68-76.

[6] Hong, Y. Y., Morris, M. W., Chiu, C. Y., & Benet-Martínez, V. (2000). Multicultural minds: A dynamic constructivist approach to culture and cognition. American Psychologist, (55), 709-720.

[7] 黄光国. (2006). 社会科学的理路. 中国人民大学出版社.

[8] 黄光国. (2009). 儒家关系主义: 哲学反思、理论建构与实证研究. 心理出版社.

[9] 陈瑞麟. (2010). 科学哲学: 理论与历史. 群学出版有限
公司.

[10] 冯友兰. (2011). 中国哲学史. 华东师范大学出版社.

[11] 罗素. (2001). 西方哲学史. 商务印书馆.